Özgür Eğitim-Sen

Eğitimi konuşmamak için mi konuşuyoruz?

03.04.2022
A+
A-
Eğitimi konuşmamak için mi konuşuyoruz?

Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı Abdulbaki Değer Karar Gazetesi’nde yayımlanan yazısında; “Sanki eğitimi konuşmamak için, eğitimdeki gerçeğimizi görmezden gelmek için alan içinde bulunuyoruz.” dedi.

Roland Barthes Eyfel Kulesi üzerine yazdığı denemenin hemen başlangıcında şunu aktarır: “Hiç sevmediği halde sık sık öğle yemeği yermiş Maupassant Kule’nin lokantasında: Paris’te onu görmediğim tek yer burası dermiş. Gerçekten de Paris’te Kule’yi görmemek için bitmez tükenmez önlemler almak gerekir; hangi mevsim olursa olsun, sisler, alacakaranlıklar, bulutlar arasında, yağmurda güneşte, hangi noktada olursanız olun, sizi ondan ayıran çatıların, kubbelerin ya da yeşil dalların görünümü ne olursa olsun Kule oradadır; öylesine girmiştir ki gündelik yaşama, bundan sonra artık Kule için özel bir nitelik yaratmanız olanaksızdır; sadece varlığını sürdürmekte inatçıdır o, taş gibi ya da ırmak gibi; tıpkı anlamı sınırsızca sorgulanabilen ama varlığı tartışılamayan bir olgu gibi gerçektir.”

Eyfel Kulesi’nin Paris’in merkezinde oluşu gibi eğitim de hayatımızın merkezinde. Değindiğimiz her alan kaçınılmaz şekilde eğitimle ilintili bir boyut barındırıyor. Barthes’ten naklettiğim anekdot ve değerlendirme ise eğitimle kurduğumuz ilişkiye ilişkin çarpıcı bir benzerlik daha ortaya koyuyor. Maupassant’ın Eyfel Kulesi’ni görmemek için sık sık içinde yemek yemeğe gitmesi gibi, bana da öyle geliyor ki, eğitimle ilgili gerçekliğimizle yüzleşmemek için sık sık eğitimin içinde konumlanan konuşmalar, tartışmalar yürütüyoruz. İlk başta paradoksal gelebilir şüphesiz bu husus. Ancak acele etmemekte, hemen yargı da bulunmamakta fayda var. Konuştuğunuz, hatta çok konuştuğunuz halde bir mevzuyu konuşmamak, konuşulmamasına sebep olmak mümkündür. Bu, konuşmanın şekliyle, niteliğiyle ilintili bir şey. Konuşma, konuşmanın yeri ve aktörleri tam da mevzuyu konuştuğunuz imasında bulunur. Ancak konuşmanın düzeyi, yol verdiği ve yol vermediği pratik gösterir ki mevzuya ilişkin konuşmanız mevzuyu konuşmamak için yapılandırılmıştır. Kodifikasyonu, yapılandırılması ve işleyişi mevzuyu konuşmamak içindir adeta. Sizin bu konuşmayı ne niyetle yaptığınız bahsi diğer olup alana ilişkin ayrı ancak önemli bir başka başlıktır.

Modern eğitim tarihimizin başlangıcını Sultan II. Mahmut’un eğitim seferberliğine dayandırmak mümkündür. İlkokulun mecburi hale getirilmesinin ilk adımlarının görüldüğü bu seferberlik süreci bilindiği üzere Sultan II. Abdulhamit ile birlikte modern okulların hem sayıca arttığı hem de imparatorluk sathında yaygınlaştığı dönemle ivmelenmiştir. Cumhuriyet döneminin kopuş retoriği paranteze alınırsa aynı sürecin hız kesmeden bugünlere uzandığı görülecektir. Bugünlere uzanan şey sadece kurumsal yapıların ihdası ve yaygınlaştırılması değil bu yapıları da içeren alana ilişkin egemen yaklaşımdır. Bu yaklaşımın bizi alanda tutarak alana ilişkin ne kadar konuşturduğuna, konuşmamızın arzu ettiğimiz neticeleri ne oranda karşıladığına ilişkin eğitim tarihimizin eleştirel değerlendirmesi şüphesiz kendi başına önemli şeyler sunacaktır. MEB’in açıkladığı bir proje üzerinden bu yaklaşımı somutlaştırma adına bir kaç hususun altını çizmek egemen eğitim kavrayışımız açısından büyük önem arz ediyor.

Sultan II. Mahmut’la başlayan eğitim seferberliğimize MEB internet sitesindeki sunumuyla ‘Matematik seferberliği başlatıyor” ile katılıyor. TÜBİTAK ve üniversiteler ile ortak yürütülecek projede matematiğin soyut bir ders olmaktan çıkarılması ve günlük yaşam becerilerine uyarlanarak kalıcı ve severek öğrenilmenin sağlanması amaçlanan proje ile ilgili Sayın Bakan şu açıklamayı yapıyor: “Matematikteki öğrenme yaklaşımını değiştireceğiz. Yeni yaklaşımla öğrencilerimizin matematiği severek öğrenmelerini ve yaşama uyarlamalarını hedefliyoruz. Öğrencilerimiz, projelerini geliştirecek, alacakları geri dönütlerle projeyi sürekli geliştirecek ve böylece sürekli bir öğrenme sağlanacak. Bizim matematik dersindeki yaklaşımımız, öğrencileri soyut bilgi yığınından kurtarıp o bilgileri hayatta pratik şeylere dönüştürerek kalıcı öğrenmelerini sağlamak. 21. yüzyıl becerileri denildiğinde de kastedilen budur. Yani bilgi havuzunda boğulmadan öğrencilerimize bilgi okuryazarlığını öğreterek daha çok üretmelerini sağlamak istiyoruz. Matematik sadece yetenekli öğrencilerin üstesinden gelebileceği zorlu bir ders olmaktan çıksın, tüm öğrencilerin keyifle, günlük yaşamla bağdaştırılabildikleri keyifli bir ders olsun istiyoruz.” Sayın Bakanın açıklamasını spesifik olarak eleştirmek mümkün değil. Bu içeriğe, bu sunuma itiraz edebilecek kimsenin olduğunu zannetmiyorum. Zaten problem biraz da burada. Kimsenin itiraz etmeyeceği bir içerik sunduğunuzda, herkesin kabul edebileceği genel bir sunum yaptığınızda meseleye ilişkin çok fazla şey söylemiş olmuyorsunuz. “Eğitim güzeldir, gereklidir” gibi bir şey bu. Matematiği tüm öğrencilerimiz öğrensin, gündelik hayatlarında kullansın vs.

İyi de eğitim tarihimiz benzer sunumlar, gerekçelendirmeler üzerinden yürürlüğe konulan reformlar, projeler, değişiklikler tarihi değil mi? Bu tarz bir sunumla bir çözüm üretmekten önce soruna, sorunun sorun olarak tanılanma ve bir çözüme kavuşturulma sistematiğine ilişkin konuşma, tartışma yürütmemiz gerekmiyor mu? Başarısızlığı tespit etmek farklı bir şey neden başarısız olduğumuza ilişkin anlamlı bir çözümleme yapmak bambaşka bir şey. Türkiye’de başarısızlığın kabulüne dair bir tartışma yok. Ancak başarısızlık tespiti ve giderme süreci ile ilgili işlem basamaklarını atlayan, görmezden gelen, yok sayan egemen bir yaklaşım var ve bu yaklaşım MEB’in son projesi için de maalesef geçerli. Şöyle ki; Matematikte başarısızız ama başarısız olduğumuzu nasıl tespit ettik? Kimler tespit etti? Ne tür bir okuma üzerinden tespit etti? Yaptığımız okumanın yerindeliği nereden geliyor? Bu okuma üzerinden hayata geçireceğimiz çözümün en uygun çözüm olduğunu nasıl biliyoruz? Elimizde bir başarısızız tespiti var bir de başarısızlığı gidermek üzere kimsenin itiraz edemeyeceği bir içerikle sunumu yapılan çözüm (proje) var. İyi de meselenin kaderini tayin eden aradaki onca işlem basamağı nerede?

Yukarıda değindiğim üzere Türkiye yaklaşık iki yüzyıldır zorunlu-kitlesel eğitim-öğretim faaliyeti yürütmek üzere büyük gayret gösteriyor. Yürürlüğe koyacağımızı ilan ettiğimiz proje gibi sayısız proje bu tarihin parçası. Proje, reform, değişiklik çabalarımız saymakla bitmeyecek oranda. Ancak başarısızlığımızın nedenlerine ilişkin elimizde somut, elle tutulur bir şey yok. Tekrar edelim: Başarısızlığa ilişkin sonuçları paylaşmak farklı bir şey başarısızlığın nedenlerine ilişkin makul ve meşru şeyler ileri sürmek bambaşka bir şey. Hele hele makul, mantıklı ve meşru şeyleri belirttikten sonra bunlar üzerinden bir proje, reform girişiminde bulunmak bambaşka bir şey. Niçin başarısız olduğunuza ilişkin bir analiziniz, çözümlemeniz olmalı. Bu çözümlemenin, analizin niteliği ayrı bir tartışma konusu. Bu analize dayandırılan çözümün niteliği, yerindeliği diğer bir tartışma konusu. Ayrıca her şeyiyle güzel olanın başına uygulamada neyin geleceğini önceden kestirmek mümkün değil. Güzelim teorileri berbat eden ne çok “pis gerçekler” olduğunu deneyimleyerek öğrenme yorgunu insanlık.

Eğitim sistemimizdeki “nesnel” ölçüt olarak kullanılabilecek sınav istatistikleri üzerinden mevzuyu iyice somutlaştıralım. 2021 yılında gerçekleştirilen Liselere Giriş Sınavında öğrencilerimizin Türkiye ortalaması 20 soruda 4,20’dir. 2021 Üniversiteye Giriş Sınavında Türkiye ortalaması TYT’de 40 soruda 5,117, AYT’de 40 soruda 5,297’dir. Daha çarpıcı bir istatistik ise ÖABT (Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi) ile ilgilidir. ÖSYM’nin 2021 istatistiğine göre üniversitede İlköğretim Matematik bölümünde okuyan öğrencilerimize okudukları alanla ilgili 75 soru sorulmuş ve öğrencilerimizin net ortalaması 32,093’tür. Aynı sınavda Matematik (Lise) bölümünden olmuş öğrencilerin alanlarıyla ilgili 75 soruya verdiği net doğru ortalaması da 28,054’tür. Ayrıca tüm bu istatistiklerin genel eğitim istatistikleriyle çok da ayrışmadığını belirtmek durumundayız. Eğitim deryamızdan aldığımız bu küçük parça bütünün de bir göstergesi.

Bu verilerden hareketle matematikteki gerçekliğimize bir daha bakalım. Veriler başarısızlığa ilişkin çok şey söylüyor, eğitim bileşenleri ve kamuoyunun kanaati de bu yönde. Ayrıca küresel verilerin ve kanaatin de paralel olduğunu belirtmemiz gerekiyor. O halde karşımızdaki soru(n) basit bir projeyle giderilemeyecek ölçekte büyük. Çünkü mevzunun başını (başarısızız) ve sonunu (proje) içeren bir denklem kurulmuş olsa da başarısızlığımıza ilişkin rasyonel bir anlatıdan, çözümlemeden yoksunuz. Belki de düşündüğümüz kadar başarısız değilizdir? Belki Matematik öğretmek isteyenler Matematik bilmiyordur? Sorun belki de Matematik öğretme şekillerinde, programlarında bulunuyor? Belki Türkiye’deki bütün öğrencilere Matematik öğretme kabulümüzde problem vardır? Bütün insanlar niye Matematik öğrensinler ki? Bütün öğrencilerin Matematik öğrenmesi gerektiğine karar verenlerin kaçı ne kadar Matematik biliyor? Belki matematikte başarısız olduğumuzu ölçen araçlarda sıkıntı vardır? Belki de gerçekten de başarısızız veya problem başarı beklentimizdedir? Ezcümle hazır, akredite cevaplardan ziyade zor soruları çoğaltmamız, acı gerçeklikle yüzleşmemiz gerekiyor. O yüzden Maupassant’ın Eyfel Kulesi’ni görmemek için sık sık Kule’ye gidişine benzettim durumumuzu. Sanki eğitimi konuşmamak için, eğitimdeki gerçeğimizi görmezden gelmek için alan içinde bulunuyoruz, alan hakkında konuşuyoruz. Ne diyordu Maupassant: Onu görmediğim tek yer burası.

Karar/ 30.03.2022

ZİYARETÇİ YORUMLARI - 0 YORUM

Henüz yorum yapılmamış.

Whatsapp Destek
1
Whatsapp Destek Hattı
Üyelik işlemleri için Whatsapp iletişim hattımız