Hepimiz yaşamla bağını az ya da çok kaybetmiş, kör topal idare eden insanlarız. Hatta yaşamdan öyle kopuğuz ki, gerçek ‘canlı hayata’ karşı adeta tiksinti duyuyor, bize hatırlatılmasına dahi katlanamıyoruz.” “Yeraltından Notlar”ın kahramına söylettiği sözler bunlar Dostoyevski’nin. Öye uygulamalarımız, öyle işlerimiz var ki bu sözlerin bizim için kullanılmasında hiçbir sakınca olmadığını düşündürtüyor. Agorada genel görünümümüzün evlere şenlik olduğunu, bir postmodern cangılı andırırcasına “ne olsa gider”in hüküm sürdüğünü dile getiriyoruz epey süredir. Ciddi, hesap sorucu dolayısıyla dengeleyici, denetleyici bir kamusal varlıktan ve işleyişten yoksun olduğumuz için herkesin hiçbir çekince hissetmeden gönlünden geçen şeyleri söyleyebildiği dizginsiz bir atmosferdeyiz. Söylenen her şeyin söyleyenin yanına kâr kaldığı, hatta bizatihi söyleyebiliyor olmanın yeterli görüldüğü ölçüsüz, hadsiz vasatta bir gün ak diyoruz ertesi gün ak dediğimize kara diyoruz, diyebiliyoruz. Hal böyle olunca ülkemizde yapısal anlamda herhangi bir şeyin değişmediği tersine muhkem hâle geldiği ve muhkem hâle gelenin de sorun taşıma-çözme kapasitesi olmadığından yapısal her sorunumuzun aynı zamanda daha da kronikleştiği, girift ve çözülemez hale geldiği bir girdapta savrulup gidiyoruz. Girdabın şiddetinden başı dönen kimileri gidişatın özlenen yarınlara doğru bir şahlanış olduğunu veya akılları dünde takılı kimileri de ortalıktaki düzensizliğe bakıp eskinin nasıl paha biçilemez bir şey olduğunu belirttiklerinde “yaşamla bağ kurma” mecburiyetimizin nasıl büyük bir aciliyet oluşturduğunu daha iyi anlayabiliyoruz.

Bilindiği üzere genelde Haziran ayı eğitim-öğretim faaliyetlerimizin sona erdiği ve merkezi yapıldığı dönemdir. Sınav sonuçlarının açıklanması, tercih süreci ve yerleştirmeler üzerinden toplumsal bir pratiği el birliğiyle ifa ettiğimiz bu döngü Temmuz, Ağustos aylarını da içerecek şekilde devam eder. Toplumsal bir ritüelin yerine getirilmesi gibi bu süreçte birincilerin sıra dışı hikayeleri, sıfır çeken öğrenci sayıları vs. gibi klişe bir söylemle mevsim bir sonraki yılın aynı döneminde yeniden tekrar edilmek üzere kapatılır. Tam da bu sürecin işlediği ve milli eğitim bürokrasisinin yeni bakanla yenilendiği şu günlerde alana, alanın işleyişine ve buradan hareketle görünümümüze ayna tutmakta yarar var. Albenili söylemlerin kıskacında kendimizi kaybettiğimiz bir vasatta LGS sürecimiz de gösteriyor ki ahvalimiz Dostoyevski’nin yeraltı kahramanına söylettiği gibi “yaşamla bağımızı kaybetmiş kör topal idare eden insanlar” olduğumuzu gösteriyor gerçekten. LGS sürecinin teferruatlı bir analizine girişmek gerekiyor esasında ancak ne kamuoyu çok ilgili ne de bu yazının sınırlılıkları için de bu mümkün. Yine de yukarıda da belirttiğim gibi LGS sonuçlarının açıklandığı ve tercih sürecinin devam ettiği şu günlerde hem eğitimdeki görünümümüze hem de kamusal işleyişimize ayna tutması için birkaç hususu paylaşmakta görüyorum. Sanırım öncelikle memleketimizin neredeyse temel alamet-i farikası olan iş görme tarzını yansıtması ve bir nebze de bir fikri takip oluşturması anlamında bir kaç hususu hatırlatmak gerekiyor.

SINAVIN İSMİ DEĞİŞİYOR SORUNLAR DURUYOR

Bilindiği üzere biz de merkezi sınavlar ortaokuldan liseye ve liseden üniversiteye geçişte başvurduğumuz sıralama sınavlarıdır. Bu sınavlar temelde adayların yerleştirilmelerini mümkün kılan bir ölçüt sunmaları üzerinden varlıklarını ve meşruiyetlerini alırlar. Şüphesiz bu sınavların sonuçları aynı zamanda sistemin işleyişine, öğrenci performansına, okul başarısına, bölge, sosyo-ekonomik düzey, veli profili gibi pek çok parametrenin doğrudan veya dolaylı etkisine ilişkin de bir çok şey söylüyor. Bu açıdan sonuçların çok ciddi ve derin bir analize tabi tutulması, elde edilen bulguların ayrıca yürütülecek kamu politikalarına yol ve hedef tayin etmesi beklenendir, olması gerekendir. Gelgelelim ülkemizde bu tarz makul işlerle uğraşmak yerine dolambaçlı sözler, çarpıcı uygulamalarla yürürlükteki düzeni sürdürmek gibi bir gelenek iş başındadır. Reform şarkıları söylenir, statüko aşağılanır lakin yürürlükteki düzenden şaşmamak temel varoluş biçimidir. Birkaç yıl önce ani bir kararla dönem ortasında siyasetin, devletin, toplumun elbirliğiyle bir akıl tutulmasına yakalandık ve TEOG olarak bilinen liselere geçiş sistemini “stres azalacak, dershanelere ihtiyaç kalmayacak, özel etütlere gereksinim duymayacağız, isteyen istediği yere yerleşecek, sınav baskısı kalkacak, sosyal, kültürel, sportif faaliyetler artacak, gençlerin yorumla, eleştirel düşünme kabiliyeti artacak, servis sorunu çözülecek, okullar arasındaki seviye farkı kalkacak” gibi sürrealist vaatler sıralayarak kaldırdık. Sıraladığımız bütün bu vaatleri gerçekleştirecek sistem olarak LGS sistemini getirdik ve “zaten bundan sonra çok az sayıda öğrenci sınava girecek, öğrencilerimizin çok büyük kısmı evlerine yakın okullara yerleşecek” diyerek adeta hayatın işleyişine meydan okuduk. Yeni sistem uygulamaya geçti şüphesiz ancak vaatlerin gerçekleştiğini söylemek mümkün değil. Yukarıda sıralanan tüm gerekçeler aynıyla duruyor, öğrencilerin kahir ekseriyeti sınava giriyor ve “endüljans”ı andıran isteyenin istediği okula gideceği bir vaadin de tabiki pratikte karşılığı yok.

Sanki ortada savunulması mümkün olmayan bir takım karanlık odakların, şer güçlerin ülkemizin başına bela ettiği akıl, mantık ile izahı mümkün olmayan bir uygulama varmış da hepimiz elbirliğiyle bu haksız, anlamsız uygulamayı kaldırıyormuşuz gibi saçma sapan bir algıyla, çarpıtmayla, motivasyonla siyaset, toplum galeyana geldi. Yürürlükteki düzenden daha kötü bir düzeni elbirliğiyle hayata geçirdik. Nihayetinde bir sistemin, uygulamanın, kamu politikasının değişimi için ileri sürülen tüm gerekçeler ve yeni düzenlemeye iliştirilen tüm vaatlerin askıda kaldığı bir süreci yaşadık ve yaşıyoruz. Asıl problemimiz tam da burada başlıyor. Ne düzenlemeyi yapanlar niçin bizi bu anlamsız girdaba soktuklarının hesabını veriyorlar ne de başımıza getirilen böyle bir facianın faturasını soran kimse var. Tersine çoğumuz alana ilişkin “bir şey söylense de inansak, galeyana gelsek” modundayız. Taban tabana zıt olsa da önemli değil. Yeter ki bir şey dile gelsin. Dile gelen şeyle kendinden geçecek, bununla heyecanlanacak, akıl-mantık-düşünce melekelerini gerçeklikle etkileşime sokmaktan imtina ederek paralel bir evrende yaşamayı tercih eden koca bir ülkeyiz.

BU ORTAÖĞRETİM İHTİYAÇLARA UYGUN MU?

En az bunun kadar kritik diğer bir husus ise uygulama ve uygulamanın sonuçları karşısında gösterdiğimiz soğuk kayıtsızlık. Sonuçlar açıklandı, “şu kadar öğrenci tam puan alarak birinci oldu”dan başka elle tutulur bir konuşma yap(a)mıyoruz ülke olarak. Birincilerin kimliği, okulları üzerinden bazı zafer naralarına şahit olsak da sistemin hal-i pür melaline ilişkin kapsayıcı, bütüncül bir okumadan büsbütün uzağız maalesef. MEB daha önceleri sınava ilişkin bir rapor da paylaşır, bir takım verilerin altını çizerdi. Gerçi altını çizdiği verilerden hareketle yapısal bir politikaya ne kadar gittiği ayrı bir tartışma ancak hiç olmazsa dar kapsamlı bir rapor yayımlıyordu. Yukarıda da değindiğim üzere sınavlarımız birer sıralama sınavı ancak eğitim-öğretim sistemimizin ve giderek toplumsal hayatımızın organizasyonuna, niteliğine ilişkin önemli bir ayna tuttukları da aşikar. Bu açıdan kaç birincinin çıktığı, okulları, testteki soruların nitelikleri ve zorlukları dışında sonuçlar ile öğrenciler arasında bir etkileşim oluşturmak ve sosyolojik okumayı mümkün kılacak bir kulvara taşımak önem arz ediyor. Sistemdeki başarı veya başarısızlık tesadüf mü? Bölgeyle, veli profiliyle, okulla, okulun bulunduğu çevreyle, okul öncesi eğitimle, uzman, başöğretmen veya ücretli öğretmenle ilintisi var mı? Destek eğitiminin, ister okuldaki DYK kursları olsun ister özel etüt merkezleri veya dershaneler olsun, etkisi nedir? Başarı ve başarısızlıkta öğrencilerin özellikle sosyo-ekonomik durumlarının etkisi nedir? Bütün bu farklılıkların oluşturduğu dezavantajları giderecek politikalar nasıl oluşturulacak? Eğitim-öğretimdeki başarı ve başarısızlığı sadece okul lokasyonunda gören ve orada çözmeye çalışan bakışın makuliyetinden bahsedebilir miyiz? LGS sistemi ile normal okul sistemimiz arasında mantık, kurgu, işleyiş açısından uyum var mı? Bütün bunlarda problem yoksa bile mevcut işleyişimiz makul görülebilir mi? Görülmeli mi? Bu tarz bir ilköğretim yapılanması, bu şekildeki bir kademeler arası geçiş sistemi, bu haldeki bir ortaöğretim sistemi ihtiyaçlarımıza, beklentilerimize her şeyden daha da önemlisi bu sistemin temel bileşeni olan öğrencilerimizin sosyal, psikolojik, fizyolojik, duygusal, akademik gelişimleri, ihtiyaçları ve gerçeklikleri için uygun mu? Uygun olup olmadığını nasıl tespit edeceğiz?

O kadar çok cevapsız kalan soru var ki sistemde! Görmezden, duymazdan gelinen veyahut sorulmayan, sorulamayan. Ülkemizde soru sormak yerine eldeki cevapla yetinmek gibi kötü bir alışkanlık var. Gerçekliğimizle, sorunlarımızın kök sebepleriyle ilgilenmek yerine teknik-tali kısımları abartarak adeta sorunlarımızı görünmez kılarak halının altına süpüren bir sorumsuzlukla yol alıyoruz. Kamusal alanın varlığı ve niteliği de kamusal ve kurumsal ahlak da yerlerde sürününce “canım böyle istiyor” modunda sosyal-siyasal işleyişimiz dizginsiz, denetimsiz bir mahiyet arz ediyor. Böyle olunca da Dostoyevski’nin yeraltı adamının söylediği gibi; kör topal idare eden insanlarız.

The post Liselere geçiş sistemimiz kör topal ilerliyor! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

The post LGS VE BİTMEYEN TARTIŞMALAR appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Bugüne kadar uygulanan ortaöğretime geçiş sınavları arasında açık ara en berbat sistem olan LGS, dün itibariyle bir milyon yüz bin civarında öğrencinin katılımıyla yapıldı. Bu sınav, yapısından kaynaklanan büyük arızalarının yanı sıra, dün sınavdan gözyaşları içinde çıkan öğrencileri şu yönleriyle isyan noktasına getirdi:

-Uygulanmaya başlandığı yıldan beri olduğu gibi bu yıl da sınavın tüm zorluğunun matematik dersine yüklenmesi:

 Velileri ve öğretmenleri “Bu sınav NASA’ya eleman mı seçiyor?”, “İyi bir liseye gidebilmek için Cahit Arf seviyesinde matematik bilmek mi gerekiyor?” gibi sorular sorduracak boyutta acımasız bir zorluktan bahsediyoruz. Normal bir sınavda sağlıklı bir ölçme değerlendirme için soruların en fazla yüzde 10’u çok zor, yüzde 20’si zor derecede sorulardan oluşması gerekirken LGS matematik soruları her geçen yıl biraz daha zorlaşarak birkaç soru hariç tamamı çok zor ve zor sorulardan oluşuyor. Deneme sınavlarında tüm soruları yapabilen pek çok öğrenci dünkü sınavda, çok katmanlı işlem ve formül gerektiren, neyi ölçtüğü belli olmayan 8-9 soruyu boş bırakmak zorunda kaldı.
Matematik soruları absürt derecede zor iken diğer derslerin orantısız şekilde kolay olmasının da izahı mümkün değil. Tek belirleyici ders olarak kurban verilen matematikten soğutulduğunun, nefret ettirildiğinin farkında değil mi acaba MEB yetkilileri?

-Yayınlanan örnek sorularla ilgisi olmayan müfredat dışı sorular sorulması:

MEB eğitim yılı içerisinde her ay ilgili kazanımları içeren örnek sorular yayınlıyor. Fakat LGS’de bu örnek sorulara benzemeyen sorular soruldu. Bunun yanı sıra bilhassa matematikte önceki yıllarda müfredattan çıkarılan konuları içeren sorular soruldu. Ayrıca sınavın daraltmaya gidilmeksizin tüm üniteleri kapsayacağı defalarca bildirilmesine rağmen tüm derslerde son ünitelerden hiç soru sorulmadı. Dolayısıyla konuları yetiştirmek için son aylarını stresle geçiren öğretmen ve öğrencilerin emekleri boşa harcanmış oldu.

–Mart ayı ortasında sınav kapsamından konular çıkarılması:

Sınava birkaç ay kala Bakan Selçuk katıldığı bir TV programında dilbilgisi konularının sınavda sorulmayacağını açıkladı. Böylece öğrencilerin aylarca stres yaşayarak ve zaman harcayarak çalıştığı pek çok Türkçe konusu devre dışı kalmış oldu. Bunu sene başında belli bir plan dahilinde belirlemek yerine sık sık yapıldığı gibi son dakika değişikliğiyle dönem sonunda açıklayarak öğrencilerin güven duygusuna bir darbe de bizzat Bakan vurmuş oldu. Ayrıca altı farklı dersten sorular sorulan sınavda Sosyal Bilgiler gibi bir dersten tek bir soru bile sorulmaması da sorgulanması gereken bir konu.

 -Pandemi nedeniyle yaşanan fırsat eşitsizliğini gidermeye yönelik hiçbir şey yapılmaması:

Kovid-19 salgını nedeniyle devlet okulları kapalı olmasına rağmen özel okulların sezonun büyük kısmında açık olması, dersanelerin ve etüt merkezlerinin hemen hemen hiç kapanmamış olması ekonomik imkanı olmayan öğrenciler için çok büyük eşitsizliğe neden oldu. Bir buçuk yıldır okul yüzü görmeyen, internet altyapısı olmadığı için uzaktan eğitim de alamayan on binlerce öğrenci özel okul ve dersane eğitimi alan akranlarıyla aynı sınava tabi tutuldular.

 –LGS’nin sadece yüzde 6 veya 7’lik dilim içindeki öğrencileri nitelikli okula yerleştirmeye yönelik olup geri kalan yüzde 90’dan fazla öğrenciyi niteliksiz liselere mahkum eden bir sınav olması:

Öyle bir sınav ki neredeyse derece yapacak netler istiyor hedefe ulaşmak için. Yüzde 7 içine giren prestijli bir okula girebilirken yüzde 8’e girebilen öğrencinin hiçbir kazanımı olmuyor, sonuncu olan öğrenciyle aynı kaderi paylaşıyor. O yüzden de çocukların büyük kısmı yarıştan çok erken zamanda koparak kaderine razı oluyor. Oysa bir akşam TV programında Cumhurbaşkanı’nın “bizim zamanımızda sınav mı vardı?” sözleri üzerine ertesi sabah kaldırılan TEOG sınavı ile öğrenciler sonuna kadar yarışın içinde kalabiliyordu ve yüzde 10’luk öğrencinin de yüzde 20’lik veya 30’luk öğrencinin de girdikleri okulların bir nitelik farkı vardı. Çok iyi bir liseye giremeyen kendi seviyesine uygun olan liseye gidebiliyordu. Şimdi ise yüzde 7 içine giremediysen başarısız mührünü yiyerek kalan yüzde 93 ile aynı torbanın içine atılıyorsun.

Evet, sözümona bundan sonra sınav olmayacak denilerek o zamana kadar uygulanan sistemlerin belki de en iyisi olan TEOG 2017 yılında kaldırıldı ve yerine bu ucube sistem getirildi. Çocuklar strese girmeyecek, sınav maratonunda ezilmeyecek, dersanelere mahkum olmayacaktı. Fakat sınava yine tüm çocuklar giriyor, çok daha zor bir sınavla imtihan oldukları için eskisinden çok daha büyük stres altına giriyorlar ve dersanelere eskisinden çok daha fazla ihtiyaç duyuyorlar. Yanı sıra da erken yaşta adalet duyguları zedeleniyor, yaşadıkları topluma olan güven duyguları tahrip oluyor.

Bekir Birbiçer / Özgür Eğitim-Sen MYK Üyesi

The post MEB LGS’DE TÜM ÜLKEYİ NASIL ÇİLEDEN ÇIKARDI? appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

İlkemizde eğitime ilişkin önemli gündem maddelerinden birisi kademeler arası geçiştir. Kademeler arası geçiş de önemini ve anlamını bilindiği üzere temel eğitim bittiğinde hangi liseye, lise bittiğinde de hangi üniversiteye yerleşileceğinden almaktadır. Bu iki yerleşmeyi gündem eden şey de geçişin mahiyetini belirleyen merkezi sınavdır. Türkiye’de kimse 7. sınıftan 8. sınıfa geçişe veya 10. sınıftan 11. sınıfa geçişe ilişkin bir tartışma yaşamaz. Çünkü kademeler içi sınıf geçişlerinde veya ilkokuldan ortaokula geçişte geçişe etki eden özel bir durum ve merkezi sınav gibi bir uygulama yok. Bu özel durum sadece ortaokulun sonunda liseye ve lise sonunda üniversiteye geçmek için yapılan merkezi sınav nedeniyle var. Bu anlatılanlardan hareketle ilkokuldan ortaokula geçişte sınav yok, dolayısıyla liseye ve üniversiteye geçişte de sınav olmayabilir şeklinde düşünülebilir. İlk bakışta makul görünmekle birlikte bu durumun son derece yanıltıcı olduğunu bilelim. Birincisi ilkokullar ve ortaokullar (imam-hatip ortaokulları hariç-ki onların da sadece birkaç fazla dersi var) tek tip okullar. Yani Türkiye’nin her yerinde aynı tür okullar oldukları için genelde (istisnaları var) eve yakınlık öncelikli ve belirleyici tercihtir. Zaten sistem de MERNİS kayıtları üzerinden öğrenci yerleştirmesini yapmaktadır. Lise ve üniversite kademeleri ise pek çok açıdan farklılaşmakta dolayısıyla öğrenci seçme ve yerleştirme düzeninizi belirli ‘ölçütler’ üzerinden gerçekleştirmenizi zorunlu kılmaktadır. Bu merkezi sınav olabilir veya birkaç ‘merkezi’ sınav olabilir, diploma notu olabilir vs. Ama mutlaka meşru, makul, güvenilirliği ve geçerliliği test edilmiş ve kamuoyunca da meşruiyeti sağlanmış bir ölçüt üzerinden yapmanız gerekiyor. Ülkemizde de şekli birkaç yılda bir değişiyor olmakla birlikte genelde merkezi sınavlar ölçüt alınmaktadır. Çünkü öncelikle liselerde lise türleri var. Yani Fen, Anadolu, İmam-Hatip ve pek çok Meslek Lisesi türü var. İkincisi bu liselerin nitelik farkları var. Üçüncüsü tür ve niteliğine bağlı olarak imkân farklılıkları var. Çevre, muhit farklılıkları var vs. Aynı şey üniversiteler için de geçerli. Birincisi hangi üniversiteye gideceksiniz? Hangi bölümünü tercih edeceksiniz? Büyükşehirdeki bir üniversite ile Anadolu’daki herhangi bir üniversite bir mi? O iki üniversitedeki aynı bölüm bir olabilir mi? Dolayısıyla pek çok parametre lise ve üniversiteye bir ölçüt üzerinden seçme ve yerleştirme yapmamızı icbar ediyor. Bunda bir yanlışlık aramak, bunun bizatihi böyle olması nedeniyle kötü olduğunu düşünmek anlamsızdır. 

1- 60 AYLIK ÖĞRENCİ SİSTEMİN DENGESİNİ BOZDU 

Bu uzun girişin ardından sözü Haziran ayında uygulanacak olan LGS sınavına getirmek istiyorum. Bu yıl uygulanacak sınavın geçen yıl uygulanan sınavdan bir farkı yok, evet. Ancak bu yıl uygulanan sınav daha önce yapılan sistemik değişikliklerin öngörülmeyen sonuçlarının etkisinde gerçekleşecek. 2012 yılında zorunlu eğitimi 12 yıla çıkaran ve kamuoyunda 4+4+4 sistemi olarak bilinen düzenleme ile 2017’de apansız şekilde kaldırılan TEOG sınavı yerine getirilen Mahalli Yerleştirme Sisteminden bahsediyorum. 

Malum olduğu üzere 4+4+4 sistemini uygulamaya geçirdiğimizde temel eğitime başlama yaşını 72. aydan 66 aya düşürmüştük. Hatta düzenlemede okula başlama yaşı 60. aydı. Ancak kamuoyunda yaşanan tartışmaların neticesinde başlama yaşı 66. ay olarak değitirildi ancak velilerin yazılı başvuruları halinde 60. aya kadar olan öğrencilerin de kayıtlarının yapılmasına karar verildi. Düzenlemenin yapıldığı dönemde 4+4+4 sistemi ağırlıklı olarak başlama yaşı ile yeniden açılacak olan İmam-Hatip ortaokulları üzerinden tartışılmıştı. O yıl normal okula başlama dönemlerine göre yüzde 50 daha fazla kayıt olan öğrencilerin ilerde bir problem doğurup doğurmayacağına ilişkin ne MEB’in ne de kamuoyunun bir projeksiyonu olmadı. Nihayetinde o gün hesabı yapılmayan bu yüzde 50 fazla nüfus bugün kademeler arası geçişin birinci basamağında sınavı girmeyi bekliyor. Normalde temel eğitimde 1 milyonun biraz üzerinde seyreden sınıf bazındaki öğrenci durumu bu yıl 8. sınıf için 1 milyon sekiz yüz bin civarında. Yani yukarıda değindiğim gibi normal mezun ettiğimiz öğrenci sayısının % 50 fazlası. 

2- KAPASİTELER BU SAYIYI KALDIRMIYOR 

Bunun ne sakıncası var diyebilirsiniz. Diyemiyoruz, çünkü mevcut ortaöğretim kapasitemiz mezun edeceğimiz bu sayıya uygun bir yapılanma içinde değil. Çok büyük uğraşlarla çalışılmasına rağmen bazı yerlerde kapasite problemleri nedeniyle ikili eğitime devam ediliyor. Mevcut kapasiteye yaklaşık yüzde 50 oranında yük bindiğinde sorunlarımızın büyüyeceğini, bırakın eğitimin niteliğine olan etkisini eğitime erişim anlamında dahi problem teşkil edeceği görülüyor. 

Mesele sadece artan öğrenci sayısını kaldırabilecek kapasite meselesi değil. Bir de Mahalli Yerleştirme Sistemine geçişle birlikte sınavla öğrenci alan ‘nitelikli okul’ sayısının ve kontenjanlarının sınırlandırılması var. Ayrıca bağlantılı olarak merkezi sınava bağlı olmayıp Mahalli Yerleştirme Sisteminde yer alan okulların türleri ile ilgili yaşadığımız problem var.  Lise türü Anadolu Lisesi olan okullarda öğrenci yığılması yaşanırken İmam-Hatip ve Meslek Liselerinde ise ciddi oranda kontenjanlar açık kalmaktadır. Dolayısıyla öğrenci sayımız ciddi oranda artış gösterirken sınavla öğrenci alan okullarımızın sayısı ve kontenjanı şu an aynı duruyor. İkincisi Mahalli Yerleştirme kapsamında olan Anadolu liselerinde öğrenci yığılması yaşanırken İmam-Hatip ve Meslek liseleri anlamlı bir şekilde tercih edilmiyor. Bu açıdan LGS üzerinden sınavla ve Mahalli Yerleştirme üzerinden sınavsız olarak yerleştireceğimiz öğrencilerimizi ve ailelerini ciddi sıkıntılar bekliyor.  

3- KAYIP KUŞAKLAR OLMAMASI İÇİN… 

Plansız, öngörüsüz düzenlemelerin neden olduğu yeni ‘kayıp kuşaklar’ olmaması için MEB’in konuyu ciddi şekilde ele alması ve etkin bir kamu diplomasisi ile yürütmesi zarurettir. Bu nedenle; 

1- Öncelikle ‘nitelikli okullar’ın sayısı  ve kontenjanları arttırılmalıdır. 

2- Mahalli Yerleştirme kapsamında olan Anadolu liselerinin kapasiteleri ve kontenjanları arttırılmalı, İmam-Hatip ve Meslek liselerinin durumları gerçekçi bir şekilde yeniden ele alınmalıdır. 

3- LGS yerleştirme kriterleri ve nakil uygulaması yeniden ele alınmalıdır. 

Bu acil tedbirleri alırken aynı zamanda Türkiye’nin eğitim probleminin anlık keşiflerle yapılan teknik-tali düzenlemeler ile çözülemeyeceğinin görmemiz gerekiyor. Yaptığımız düzenlemelerin, söylediğimiz gerekçelerin, özgüvenle sıraladığımız amaçların gerçekliğin sert ve zorlu koşullarına maruz kalmak gibi bir kaderi olduğunu unutmayalım. Anlamlı bir siyasetin, nitelikli ve işlevsel bir kamu politikasının bu sert ve zorlu koşulları dikkate alan gerçekçi çözümleri gerektirdiği açıktır. Bunu yapmak yerine keyfe keder çözümlere, neden sonuç ilişkilerinden bağımsız eşleştirmelere yol vermek bırakın sorun çözmeyi sorunları kronikleştirdiği gibi aynı zamanda bu yıl yaşadığımız gibi yeni sorunlarla bizi karşı karşıya getiriyor. Sekiz yıl önce pembe bir hikaye anlatılkırken hesap edilmeyen küçük bir ayrıntı bugün bumerang gibi bizi vuruyor. Ciddi olmak ve meseleleri ciddi ele almak en büyük problem başlığımız. Sıradışı ve anlık çözümler, sınırlı hesaplamalar yerine kamu politikasının/bürokratik işleyişin temel ilekelerinden olan rasyonelliği dört başı mamur işletmek, müzakereye, katılıma önem göstermek ve kamusal denetime imkan vermek. Bunları yapabilirsek hem belirsiz, riskli işlerden uzak kalacağız hem de fantastik maceralar yerine basit dokunuşların pek çok sorunumuzu çözebileceğini görebileceğiz. 

The post Bu yılki LGS yeni ‘kayıp kuşaklar’ oluşturmasın! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Seçimler nedeniyle yeterince konuşamadığımız konulardan birisi de eğitim mevzusuydu. Bilindiği üzere Haziran ayında öğrenciler sadece tatile girmiyor aynı zamanda ortaöğretime ve yükseköğretime geçiş için merkezi sınavlara da giriyorlar. Kamuoyu tatil ve sınavlar ile ilgili olgusal olarak bilgi sahibi olsa da konuyu genelde medyanın sansasyonel haber dilinde ve magazinsel bir ilgi ve merak ölçeğinde ele alıyor: ‘Sınavda şu kadar kişi sıfır çekti!’ veya ‘Türkiye birincisi çoban!’ vs.  

1 Haziran’da sınavı yapılan, 24 Haziran’da sonuçları açıklanan ve 1 Temmuz itibariyle de iki hafta boyunca tercih işlemleri devam edecek olan LGS sürecinin ana parkuru 22 Temmuz’da sonuçların açıklanmasıyla tamamlanacak. Böylece bir  milyonun üzerinde öğrenci kademeler arası geçiş yapmış yani temel eğitimden ortaöğretime geçmiş olacak. Bu geçişin neredeyse yüzde doksanı adrese dayalı sistem üzerinden geriye kalan kısmı ise yapılan LGS sınavı üzerinden öğrenci alan ‘nitelikli(!)’ okullara yapılacak. Yürürlükteki sistemin varlığına ve işleyişine ilişkin bir tartışmayı sistemin varlık gerekçeleri, meşruiyet söylemi ile uygulama verileri üzerinden yürütmemiz gerekiyor. Bir kamu politikası süreci doğası gereği sadece alana ilişkin planlama ve uygulamayı içermez aynı zamanda uygulamada neye dönüştüğü ve başlangıçta düzenlemeyi mümkün ve meşru kılan gerekçelerle uyumunun ne olduğu, düzenlemenin karşılayacağı düşünülen beklentilerin hangisine ne oranda cevap verildiği gibi süreci ve sonucu kontrol etmeyi, önlem almayı da içeren uzun ve çok boyutlu bir nitelik arz ediyor. Bu şekilde hem bürokratik işleyişin ‘rasyonelliğine’ halel gelmemiş olacak  hem de sonuçta neyi beklememiz gerektiği, neyle karşılaşmamız gerektiği üzerinden günümüz yönetim anlayışının temel parametrelerinden birisi olan hesap vermeyi/sormayı mümkün kılacaktır. Bu açıdan iki yıl önce apar topar gerçekleştirdiğimiz LGS düzenlemesi üzerinden hem bürokrasimizin ‘rasyonelliği’ni hem de günümüz yönetim anlayışının temel parametrelerinden ‘hesap verebilirlik’ durumumuzu okumak mümkün.  

Çok önemli olan bu tartışmayı daha sonraya bırakarak eğitim kavrayışımızın yüzeyselliğine ilişkin önemli göstergelerden birisi olan sınav sonuçlarını ele alma, tartışma ve değerlendirme biçimimize değinmek istiyorum. Geçenlerde açıklanan LGS sonuçları basında ‘Suriyeli Muhammed LGS’de Türkiye birincisi oldu’ veya ‘Muğla LGS’de en başarılı il’ şeklinde yer aldı. Suriyeli Muhammed gibi birincilerin ‘mucizevi’ başarılarına odaklanan dil, çoğunlukla başarıyı başarılı olanın biyografik hüviyetine indirger, mevzuyu orada tüketir. Dolayısıyla eğitim görünümlü bu sunumdan, bu okumadan payınıza düşen küresel düzenin işleyişinden süzülüp gelen ‘yeterince çalışsaydın sen de başarırdın’ veya ‘başaramadıysan suçlusu sensin’ şeklindeki yapıyı görünmez ve tartışma dışı kılan suçlayıcılıktır. Birincilere odaklanmayı stratejik bir hamle olarak kullanan bu okumanın piramidin üstüne tuttuğu projeksiyonun açısı nedeniyle diğer bölgeleri nasıl görünmez kıldığını, buralara nasıl kabul edilemez bir karartma uyguladığını soğukkanlılıkla irdelemek durumundayız. Suriyeli Muhammed gibi zorlu yaşam koşullarından çıkıp başarılı olan ‘istisna’ öğrencilerin başarısının takdire şayan olduğu açık. Ancak bu başarının manipülatif şekilde kullanılması, sistemi aklayan bir meşruiyet aparatına dönüştürülmesi karşısında dikkatli olmak durumundayız. 

Yukarıda belirtildiği üzere yapısal sorun alanlarını görünmez ve tartışma dışı kılan küresel jargonun beslediği söylem işi bireysel performansa getirip bağlamaktadır. Düzeni, düzeneği, işleyişi görünmez kılıp dolayısıyla meşrulaştırıp işi bireysel performansa, biyografik çözümlere sıkıştıran bu okuma acaba gerçekte neyi söylüyor? Öncelikle yapılan LGS sınavının akademik bilgiyi ölçen bir sıralama sınavı olduğunu unutmayalım. O halde ‘yeterince çalışsaydınız siz de başarırdınız’ diyen bu okumayla MEB’in de çekincesiz kabul ettiğini belirttiği ‘her öğrenci (insan) biriciktir’, ‘her öğrenci (insan) kendine özgüdür’ gibi günümüz dünyasının temel mottolarını nasıl yan yana getireceğiz? İkincisi başarıyı bireysel performans odaklı okuyan bu okuma ile MEB’in geçen yıl yayımladığı ve benimde bu sayfada ‘Cevaplarımız var ama ortada soru(n)umuz yok!’ başlığıyla kısmen değerlendirdiğim (https://www.karar.com/gorusler/cevaplarimiz-var-ama-ortada-soru-n-umuz-yok-1070923) LGS raporunda dile gelen öğrenci velilerinin eğitim durumundan kaynakan anlamlı puan farkını birlikte nasıl ele alacağız? Bourdieu’nun alana ilişkin kült çalışması olan ‘Varisler’de tartıştığı üzere sosyal, kültürel, ekonomik sermaye ile çıkan başarı arasında veya başarısızlık arasında bireysel performanstan öte bir bağ kurabilir miyiz? Başarılı iller sıralamasında son sıralarda belirli bir bölgenin ve belirli illerin yoğunlukta olmasının bir anlamı var mı? Başarılı iller ile başarısız iller arasındaki fark nedir ve ne anlama gelmektedir örneğin? Test verileri kendi başına bir şey söylüyor mu, söylüyorsa örneğin Türkiye birincisi Muğla’nın 90 soruda 43,68’lik performansını nasıl okumamız gerekiyor? Birinci olduğu için sevinmeli miyiz yoksa birincimizin bile net ortalaması sorulan soruların yarısının altında diye üzülmeli miyiz? Bu başarıda ve başarısızlıkta gerek MEB bünyesinde gerekse de MEB dışında büyük bir yaygınlığa sahip olan dershane, etüt merkezi, kurs gibi destekleyici çalışmaların varlığını nasıl değerlendirmeliyiz? Bu yazının sınırlarını zorlayan bu tarz soruları ayrıntılandırmak, çeşitlendirmek mümkün ve yapılması da gerekiyor. 

İkincisi ve çok önemli gördüğüm husus ise bu akademik başarının veya başarısızlığın doğrudan doğruya sistem ile olan ilişkisi. Başarısızlığın sistem kaynaklı yapısal bir problem olarak ele alınması gerektiğini düşünen ve iddia eden birisi olarak Türkiye’de belirli yaş aralığındaki bir nüfusun normal gelişimini hedef alan, personel, materyal, altyapı gereksinimlerini büyük ölçüde karşılamış bir sistemin on yıllardır belirli düzeyde seyreden bir başarısızlığı sistem odaklı/kaynaklı tartışma zarureti vardır. Nasıl bir sistem inşa edilmiş ki, kodifikasyonu, öncülleri nasıl belirlenmiş ki, zaman-mekan planlaması ve ilişki biçimi nasıl organize edilmiş ki üst yapıda ne tür düzenleme yaparsanız yapın sonuçlar değişmiyor? Bu açıdan ısrarla altını çizdiğim zorunlu eğitim, merkezi/kitlesel eğitim uygulamamızı tartışmaya açmak durumundayız.  

Eğitimi, eğitimin yaygınlaşmasını ‘boş zaman’ üzerinden bir asrı aşkın süre evvel ileri süren Sosyolog Veblen’in haklı okuması gösteriyor ki özellikle bugün büyük bir nüfusun eğitim-öğretim uygulamalarına alınması bu tarihsel-toplumsal yapı ve ilişki ağında hem çok daha kaçınılmaz durumda hem de bu nüfusun niteliği itibariyle de çok daha önem arz ediyor. 

O nedenle Sartre’ın ‘bir çocuk sakat olarak dünyaya geliyorsa ve kahraman olamıyorsa suç, o çocuğun!’ şeklindeki ‘varoluşçu’ aforizmasından küresel ekonomi-politiğin dişlilerine yağ çıkaran biyografik okumaya karşı dikkatli olma, meseleyi bütüncül/yapısal olarak ele alma mecburiyetimiz var. Zaten açıklanan LGS verileri ve okunma biçimi de bu açıdan acil bir çağrı hükmünde.  

Abdulbaki Değer – Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı

The post Kahraman olamayan sakat çocuk veya LGS sürecimiz ne söylüyor? appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Başarılı Öğrenciler Proje Okullara Yerleşemiyor

Bu yıl da benzer sonuçlar ve sahneler yaşanacak zira sistem değiştirilmediği gibi birkaç küçük müdahale dışında aynıyla uygulanıyor. Geçen yıldan farklı olarak sınavın bu yıl daha kolay olması, öğrencilerin soru tiplerine uygun hazırlanabilmesi gibi etkenler puan aralıklarında yığılmaya neden oldu. Öğrencinin tercih edebileceği okul sayısı o kadar sınırlandı ki yüzde 4’lük dilime giren öğrenci bile akıbetinden emin olamıyor. En çok tercih edilen iki okul türünden biri olan Anadolu Liselerinin 22 ilimizde sınav listesinde yer almadığı bilgisi durumun vehâmetini ortaya koyacaktır. MEB tarafından, sınava giren öğrencilerin tercih yapacak okul bulmakta zorlandığı, var olan birkaç seçeneğe binlerce öğrencinin talip olduğu tuhaf bir sistem dayatılıyor.

1 milyon 100 bin civarında öğrencinin girdiği bir sınav yapıyorsanız yerleştirmeyi de o sınavın sonuçları doğrultusunda yapmak zorundasınız. Öğrencinin emeğinin ve puanının karşılığı olan bir okulda eğitim görebilmesi için bu şarttır. Neredeyse tüm 8. Sınıf öğrencilerine merkezi sınav uygulayıp, sadece yüzde 0 ila 4’lük dilim arasına girebileni nitelikli okula(!) alacağım, geri kalanını yerel yerleştirme ile okullara dağıtacağım diyerek çocukların eğitim hayatları ve gelecekleri ile oynayamazsınız. Özgür Eğitim-Sen olarak tekrar tekrar soruyoruz, madem sınav sistemi devam edecekti ve öğrencilerin tamamına yakını bu sınava girecekti neden TEOG sistemi, alanın gerçekleriyle örtüşmeyen gerekçelerle apar topar kaldırıldı. Öğrenci, veli ve eğitimciler nezdinde meşruiyeti sağlanmış, kimsenin şikâyetinin olmadığı, fırsat eşitliğini büyük oranda sağlayabilen bir sistemi ikbal kaygılarıyla kaldırıp yerine ucube bir sistem getiren kifayetsiz muhterisler bunun izahını yapmalı, hesabını vermelidir. Çocukların hayatı, ülkenin geleceği ile oynamak bu kadar ucuz olmamalı.

Esas Facia Yine Yerel Yerleştirmede Yaşanacak

Yerel yerleştirmede geçen yıl çok daha büyük bir facia yaşandı ve bu yıl da yaşanacak. Ankara’nın iki ilçesi üzerinden örnek verecek olursak; Altındağ’daki 51 ortaokuldan mezun olan 6 bin civarındaki 8. sınıf öğrencisi, kontenjanı 2000 civarında olan 8 Anadolu Lisesine, Keçiören’deki 63 ortaokuldan mezun olan yaklaşık 13 bin öğrenci ilçedeki 10 Anadolu Lisesine yerleşmeye çalışacak. MEB yine geçen yıl olduğu gibi kontenjan artırmak için birçok liseyi çiftli eğitime geçirecek, yeni sınıflar açmak için laboratuar kapatacak, sınıf mevcutlarını 40’tan belki 50’ye çıkaracak fakat yine de talebi karşılayamayacak. Çünkü velilerin büyük çoğunluğu çocuklarını diğer seçenekler olan Meslek Lisesine veya İmam Hatip Liselerine göndermek istemiyor. Geçen yıl 5 tercih hakkının 2’sini farklı türde okullar için kullanma zorunluluğuna rağmen kontenjanlarının yüzde 45’i boş kalan bu okulların neden az tercih edildiğini sorgulamadan ve nitelik sorununu ortadan kaldırmaya yönelik hiçbir çalışma yapmadan öğrencileri zorunlu olarak bu okullara yerleştirmenin hakkaniyet ve adalet duygularını zedelediği bilinmelidir.

Hak ettiği Anadolu lisesine yerleşemeyen öğrencinin önünde iki seçenek bulunuyor. Ya hiçbir şekilde istemediği diğer okul türlerinden birine kayıt olacak ya da açık liseye geçecek. Ailesinin maddi durumu iyi olan öğrenciler için üçüncü bir seçenek olarak özel okula kayıt olma imkânı bulunuyor. Görüldüğü üzere maddi durumu yetersiz olan başarılı bir öğrencinin çok fazla şansı bulunmamakta, bu da eğitim sistemimizin sosyal ve sınıfsal eşitsizliği yeniden ürettiği tezlerini doğrulamaktadır. 

Yerel yerleştirme kapsamındaki liselerin adrese dayalı olarak belirlendiğine bakılarak öğrencinin evine yürüyüş mesafesinde olduğu da sanılmamalıdır. Belirlenen okulların büyük kısmı otobüsle hatta çift vesaitle veya servisle gidilebilecek uzaklıkta yer alıyor. Dolayısıyla sistem vaat ettiği gibi servis sorununu çözmekte de başarısız olmuştur. Aynı şekilde dershanelere olan ihtiyacı ortadan kaldırma vaadiyle yola çıkıp yeni soru tipleri ve sınavın zorluk derecesinin artması nedeniyle bu ihtiyacı kamçıladığı, velileri yine dershanelere mahkûm ettiği gibi.

Ayrıca özellikle belirtmeliyiz ki Özgür Eğitim-Sen olarak, MEB’in iddia ettiği gibi herkesin istediği okula gitmesinin mümkün olmadığını düşünüyoruz. Problem tüm öğrencileri Anadolu lisesine yerleştirmek, herkesi memnun etmek değil, adaletli yerleştirmeyi sağlamak, öğrenciyi hak ettiği okula adil şekilde yerleştirmektir. Yoksa seneye daha çok talep olunca kontenjanı tekrar artıralım, 200 değil 600 öğrenci alalım, ikili değil üçlü eğitim verelim hatta gece de eğitim verelim ve böylelikle sorunu çözmüş olalım mantığıyla hareket etmek yapılan yanlışı yeni yanlışlarla kapatmaya çalışmak olacaktır.

Hatadan Dönmek Erdemdir

Oysa hatadan dönmek şahıslar için olduğu kadar devletler için de erdemdir. Öğrencileri geçen yıl hakka, adalete, fırsat eşitliğine uygun bir şekilde bir üst eğitim kurumuna yerleştiremedik, o yüzden sistemi yeniden düzenleyip puan üstünlüğünü baz alarak yeniden yerleştirme yapacağız demek yerine liseleri cadı kazanına çevirmek ülkenin geleceğine darbe olacaktır. Göreve başlar başlamaz kucaklarında kocaman bir LGS sorunu bulan yeni MEB yetkililerinin görevi bu konuda yapılan yanlışları yeni yanlışlarla örtmeye çalışmak olmamalıydı. Ama maalesef esasen MEB’in dahi hiç hoşnut olmadığı bu ucubenin devamına karar verildi.
Özgür Eğitim-Sen olarak bu sistemin zararlarına en başından beri dikkat çekerek yetkilileri defalarca uyaran ve kamuoyunu bilgilendirmeye çabalayan tek sendika olduğumuzun altını çiziyoruz. Ve söz konusu sınav sisteminin top yekûn kaldırılarak önümüzdeki yıldan itibaren tüm ilgili STK’lerle istişare edildikten ve her yönüyle düşünüldükten sonra kurgulanmış yeni bir sınav sitemine ihtiyaç olduğunu belirtiyor, bu yıl oluşacak mağduriyetlerin de herkesi memnun etme kaygısıyla değil, adaletsizlik ve eşitsizlikleri ortadan kaldıracak şekilde giderilmesini talep ediyoruz.

Bekir Birbiçer – Özgür Eğitim-Sen MYK Üyesi

The post LGS Fiyaskosunu İfşa Etmeye Devam Ediyoruz! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Eğitime ilişkin eleştirel bakış hem yürürlükteki uygulamaları, hem eğitimi kuşatan egemen söylemi hem de eğitim-öğretim bahsinde tartışmasız/sorgulanmaz kabul edilen zorunlu eğitimin kendisini hedef almalı. Bu eleştirel bakışın varlığı ve derinliği eğitim bahsinde dert yandığımız nitelik meselesinin karşılanmasıyla doğru orantılıdır. O yüzden egemen yaklaşımın mevzuyu makyajlayan kandırmacasına değil tersine makyajı söküp gerçekliği deşifre eden radikal okumalara ihtiyacımız var. Örneğin geçenlerde LGS sonuçları açıklandı. ‘Şu öğrenciler birinci oldu’, ‘şu iller ilk sıralarda yer aldı’ şeklinde bir kaç verinin sansasyonel şekilde kullanıldığı bu okuma karşısında kamuoyu kendisine aktarılan örtük mesajın etkisinde meseleyi geçiştirirken buldu. Demek ki neymiş? Suriyeli Muhammet bile bütün soruları doğru cevaplayıp Türkiye birincisi oluyorsa, olabiliyorsa, bütün o savaşa, yıkıma, ülke terk etmeye rağmen bunu başarabiliyorsa sen de başarabilirsin, başarabilirdin, başarabilmeliydin. Gerçekten de bu şartlar içerisinde olan bir çocuk bu ‘mucize’yi gerçekleştirdiyse ben de pekala başarabilirdim! Okuma bu şekilde yapıldı, bize sunumu böyle yaptı, bu şekilde bir mesaj almamız istendi veya mesajı bu şekilde almamıza neden olundu. Bu okumadan sansasyon arayışında olan, toplumun ilgi ve merak duygularını mıncıklama peşinde olan basının memnun olmasını anlayabiliriz. Suçluyu kendisi dışında gören her türlü okumayı baştan meşru ve makul gören MEB’in memnuniyetini de anlayabiliriz. Meseleyi neyi, ne kadar, ne şekilde ölçtüğü izaha muhtaç olan bir sınavda dereceye giren öğrencileri ve illeri üzerinden bir piar çalışmasına döndüren yetkililerin memnuniyetlerini de anlamak mümkün.

Ancak bu sınavın başarılı öğrenciler, başarılı iller üzerinden bu şekilde ele alınmasına STK’ların, sendikaların, üniversitelerin, özellikle de eğitim fakültelerinin razı gelmesi izaha muhtaçtır. Elimizdeki veriler nedir? Bu sınav neyin sınavı? Neyi, nasıl ölçüyor? Çıkan sonuçların imkan verdikleri sıralama dışında bir anlamları var mı? Var ise bu anlam nedir? Açıklanan sonuçları, sıralamayı, gözümüze sokulan birinciler ile sessizce geçiştirilen sonuncular arasındaki farkı nasıl okumalıyız, nasıl açıklamalıyız? ‘Çocukları asla birbiriyle kıyaslamayın!’ şeklinde gece gündüz bize parmak sallayan uzmanlar, kişisel gelişimciler ve bunların dilini kendi dili olarak benimsemiş MEB; sınav ile bu kabul arasında nasıl bir yol buluyorlar? Bu yumuşak retorik ile acı gerçeği bir arada nasıl tutabiliyorlar?

MEB geçen yıl LGS sınavında öğrenci velilerinin eğitim durumlarından kaynaklanan belirgin bir puan farklılığı olduğunu tespit etmişti. Başka ülkelerdeki pek çok araştırma veli eğitimi gibi sosyo-ekonomik durum, kültürel sermaye gibi başka parametrenin de öğrenciler arasındaki başarı sıralamasını veya başarıyı/başarısızlığı belirlediğini söylemişti. Zorunlu, kitlesel eğitimin zannedilenin aksine toplumsal eşitsizliği gideren bir aygıt değil tersine bu eşitsizliği sürdüren bir yapı olarak işlediğini dile getiren eleştirel okumanın tespiti de önümüzde. Okul eşitsizliği sürdürmekle kalmıyor aynı zamanda bu eşitsizliği meşrulaştırıyor. Bunu, başarıları her türlü takdirin üstünde olan ‘Suriyeli Muhammed’ gibi bir kaç sıra dışı örnek üzerinden yapıyor. Böyle bir dile, böyle bir sunuşa muhatap kalınca sanki Suriyeli öğrencilerin Türkiye’de bir sorunu yokmuş gibi hissediyorsunuz. Suriyeli Muhammed bile birinci olduğuna göre Türkiye’deki eğitimin ne sorunu olabilir ki? Oysa gerçeklik bambaşka bir şekilde ve dile gelmek için birazda birincilerin, üsttekilerin değil altta yığılmış, başarısız olarak etiketlenmiş, dolayısıyla egemen okuma biçimiyle suçlu ilan edilmiş, dilsizleştirilmiş milyonlarca çocuk ve genci gözeten bir dili ve okumayı gerekli kılıyor. Evet, kendi başına konuşan bir gerçeklik yok! ‘Gerçeklik bu ve böyle söylüyor’ diye sözcülük edenlere de çok dikkat etmeliyiz. Zira onlar, çoğunlukla meseleyi öyle anlamamızda çıkarları olanlardır.

Abdulbaki Değer – Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı

The post LGS Fiyaskosunu İfşa Etmeye Devam Ediyoruz ! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.