Pek çok kademede ve pek çok kurumda eğitim-öğretim gayesi güderek çalışan öğretmenlerin yaşadığı sorunlar ne yazık ki çoğu zaman bir muhatap bulamıyor. Öğretmenlerin yaşadığı sorunlar, eğitim-öğretimin durumu ve eğitim-öğretimin geleceği hakkındaki endişeler, çözüm yolları, öğretmenlerin bürokratik yalnız bırakılışı, statüsel korumasızlık ve daha birçok konu hakkında Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı Abdulbaki Değer ile konuştuk. ( Eda Narin / Karar)  

“MEB, ŞİDDETİ GERİ PÜSKÜRTMEKTE ZAAFİYET YAŞIYOR”

Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı Abdulbaki Değer, öğretmen camiasının şiddetin her türünün doğrudan muhatabı olduğunu belirterek, şunları söylüyor:

“Hem Milli Eğitim Bakanlığı hem de yasal mevzuat açısından bu tarz bir şiddeti görünür kılmakta, mahkum etmekte ya da muhataplarını geri püskürtmekte zaafiyet yaşatıyor. Öğretmene yönelik şiddetin yüzde 80’i herhangi bir işleme konu olmuyor. Çünkü öğretmen işin bir neticeye varacağını düşünmüyor. Çünkü araya veli giriyor, öğrenci giriyor. Öğretmenin veliyle ve de öğrenciyle karşı karşıya gelmesi öğretmene yakışmayacak bir husus olarak değerlendiriliyor. Bu yanlış bir değerlendirme. Tabi bütün ekosistemi bütüncül değerlendirmekte fayda var.”

“ÖĞRETMEN KORUMA KALKANINDAN YOKSUN”

Öğretmene şiddeti medya ve bakanlık çerçevesinde inceleyen Değer, şöyle devam ediyor:

“Türkiye’de yaşadığımız toplumsal hayatın organizasyonu ve şüphesiz bunun yasal mevzuata dökülmüş hali birtakım meslek gruplarını ya korumaya alıyor ya da etkin bir korumanın dışında bırakıyor. Bir hakime, bir savcıya dönük şiddeti çok istisnai şekilde görebilirsiniz. Bir sağlık çalışanına ilişkin şiddet olaylarını biz basında görüyoruz ama bir taraftan da hem medyanın kullandığı dil hem de Sağlık Bakanlığı’nın olaya müdahalesi, bu tarz bir girişimi kamusal anlamda geri püskürtecek bir direnç oluşturuyor. Hem medyanın veriş biçimi hem de Sağlık Bakanlığı’nın etkin katılımı ve müdahalesi, o şiddeti yönlendirecek olanlar üzerinde bir direnç oluşturuyor. Öğretmen bu tarz bir koruma kalkanından maalesef yoksun.”

“MEDYA ŞİDDETİ SIRADANLAŞTIRARAK VERİYOR”

Değer, öğretmene şiddet olaylarında medyanın dilini şöyle eleştiriyor:

“Her gün onlarca öğretmenimiz fiziksel ya da psikolojik şiddete maruz kalıyor. Bakanlık bürokrasisinin kendi içinden gelen mobbing nedeniyle öğretmenlerin öldüğünü biliyoruz. Bunun basına yansıyış biçimini de görüyoruz. İki husus var. Bir, medyanın dili olayı bir vaka-ı adliye üzerinden sıradanlaştırarak veriyor. İkincisi, öğretmenin bakanlık nezdindeki itibarı maalesef toplumdaki itibarsızlığıyla neredeyse eş düzeyde gidiyor. Öğretmenlerin kamusal itibar problemleri var, statüden yoksun vaziyetteler. Bir de buna bakanlık tarafından kendi personelinizi koruyacak, kollayacak bir direnç geliştiremiyorsanız -zaten yasal mevzuat da bu tarz bir koruyucu düzenlemeden yoksun- hem kendi hayatın her türlü alanından gelecek birtakım tazyiklere açık bırakmış olursunuz.”

“BASINA YANSIYAN KISMI BUZDAĞININ GÖRÜNEN KISMI”

Öğretmenlerin günümüzde “asayiş memuru” gibi hizmet gördüğünü belirten Değer, bu konuya şöyle yaklaşıyor:

“Öğretmenlerin doyumunun düşük olmasının en önemli nedenlerinden biri psikolojik anlamda yıpranması. Bakanlığın açıkladığı ‘nitelikli okulların’ dışında kalan okullarda öğretmen, öğretmen olmaktan ziyade bir güvenlik ve asayiş sağlama memuru gibi hizmet görüyor. Eğitim-öğretim faaliyeti içerisinde bir akademik aktarım yapmak ya da insani iletişim geliştirmek maalesef mümkün olmuyor. Öğretmen daha çok sükuneti sağlamak, öğrencileri susturmak, derse hazır hale getirmek gibi kendi asli vazifelerinin ötesinde işlerle meşguller. Bunlara zaman ayırdığınızda ister istemez mesleki yabancılaşma ve doyumsuzluk yaşıyorsunuz. Zorunlu eğitimin bir tarafı da -bizim çok fazla yüzleşmek istemediğimiz- zoraki eğitim demek. Buraya gelmek istemeyen öğrencileri bir şekilde eğitmeye çalışıyor öğretmen. Her sınıfa 30 öğrenci dolduruyoruz. ‘Her biri özel’ diyoruz ama standart bir müfredat uyguluyoruz. Öğrenci okumak istemiyorken öğretmen nasıl uygulayacak? Bu tarz bir cendere içerisinde öğrenci maruz kaldığı bu durumdan dolayı direnç gösteriyor. Öğretmenin bu direnci kırması gibi yan tali işlerle uğraşması gerekiyor. Bu ilişkinin kendisi zaten çok kıvılcımlı bir ilişki. Her an tutuşabilecek bir ilişki. Basına ve kamuoyuna yansıyan kısmı buzdağının görünen kısmı. Bir de işin alt kısmı var. Öyle okullarımız var ki her gün adli olaylar yaşanıyor. Bu şiddet bazen öğretmene dönük, bazen akranların kendi içinde, bazen çok daha kurumsal bir şeye dönüşebiliyor. Dolayısıyla öğretmenliğin hem MEB bürokrasisi içerisindeki öğretmenin pozisyonu hem zorunlu eğitim üzerinden öğrenciyle ve veliyle karşı karşıya getirilişimiz öğretmeni açığa düşürüyor. Açıkta kalınca da maruz kalma düzeyimiz çok yüksek oluyor.”

“MEVCUT EĞİTİM DÜZENEĞİ 18’İNCİ YÜZYILDAN KALMA”

Değer, günümüzdeki eğitim-öğretim algısı ve müfredatına ilişkin ise görüşlerini şu sözlerle ifade ediyor:

“Eğitim-öğretim faaliyetinin çok albenili bir tınısı var. Eğitim deyince akan sular duruyor. Ama eğitim-öğretim faaliyetinin kendi başına iyi ve güzel olması bizim onu iyi ve güzel yürüttüğümüz anlamına gelmiyor. Nitekim bizim eğitimdeki istikrarlı memnuniyetsizliğimiz, istikrarlı başarısızlığımız biraz da bu iyi ve güzel şeyi iyi, doğru ve güzel şekilde yapmayışımızla da ilintili.

Bizim yürüttüğümüz mevcut eğitim düzeneği 18’inci yüzyıldan kalma. Sanayi döneminin ürettiği bir yapıda şu an. Yani fabrika, hapishane, okul ve benzeri yapıların olduğu bir dönem. İnsanların bir yapının içine girip gitmesiyle alakalı bir düzen ama bugünkü dönem bir kapatılma kurumu olarak okulun mevcudiyet ve işlevselliğini zaten atıl bırakmış durumda. Çocukların yetiştikleri dünya böyle bir kapatılma kurumunun içerisinde olabilecek duruma uygun değil. Bizim oluşturduğumuz kurum 18’inci yüzyıldan devraldığımız bir kurum ama biz 21’inci yüzyıldayız artık. Bugün başka bir ilişki biçimi yaşıyoruz. Bugün artık fabrikada fordist bir üretim bandındaki şekilde hayat gitmiyor. Bugün çoğulculuktan, bireysel farklılıktan, değişim-dönüşümden bahsediyoruz. Hatta bugün 12 yıllık uzun süreli eğitimler bile tartışmaya açık halde çünkü her 5 yılda 1 öğrendiğimiz bilginin neredeyse yüzde 80’i yenilenmek durumunda. Uyguladığımız şey ile yaşadığımız gerçeklik arasındaki uyumsuzluk kendi başına bir şiddet üretmeye, fay hatları kaynayan aktif bir durum çıkartıyor karşımıza. Öğrenci evde biricik yetişiyor ve başka bir formasyondan geçiriliyor ama okulda biz onu başka bir formasyona geçiriyoruz. Ama buradaki iki şeyin arasında bir genetik uyumsuzluk var. Uyumsuzluk olduğu zaman öğrencinin direnç göstereceği birinci merkez öğretmen oluyor. Çünkü muhatap olduğu şahıs öğretmen. Ama öğretmenin bu direncin muhatabı olması nedeniyle sisteme olan kızgınlığın faturası öğretmene çıkıyor.

“ÖĞRETMENİN NE GÜCÜ VAR NE MECALİ”

Bir taraftan siz kurumsal yapınızı çağa uygun bir hale getirmiyorsanız öğretmeni bir anlamda bu zamanda yaşayan çocuklar karşısında eskiyi savunacak, eskiyi onlar üzerinde gerçekleştirecek katı bir mühendis beklentisi var. Gerçekleşmeyecek bir beklenti var öğretmen üzerinde. Siz her gün okula gidip ders anlatıyorsunuz. ÖSYM istatistiklerini açın, başarı inanılmaz derecede düşük. Peki bu düşüklüğün öğretmenin kişiliğinde yarattığı bir tahribat var. Bir emek veriliyor ama bunun karşılığını alamıyorsunuz. Bu psikolojik yıpranmışlık ayrı bir bahis. Bir de bunun üzerinden MEB bürokrasinin karşılanmasını istediği ister denetim mekanizması üzerinden olsun, ister kamusal bir söylemin dolaylı muhatabı olarak olsun, ister kurum içi yazışmalar ya da o ilişki ağının içerisinden olsun bir beklenti var. Öğretmenden istikrarlı başarısızlığın ve memnuniyetsizliğin giderilmesine dönük bir beklenti var ama öğretmenin bunu karşılayacak ne gücü var ne mecali.”

“GÖRÜNMEZ ŞİDDET TÜRÜ DEĞİL MİDİR?”

Değer, Suriye iç savaşı nedeniyle ülkelerinden kaçarak Türkiye’ye gelmek zorunda bırakılan Suriyeli mülteciler ve bu kapsam eğitim-öğretim sistemine dahil edilen mülteci öğrenciler ile öğretmen ilişkisini ise şöyle değerlendiriyor:

Bizim Suriyeli 4 milyon mülteci kardeşimiz var ülkemizde. Bunun neredeyse 1 milyona yakını eğitim sistemimizin değişik kademelerinde öğrenci. Öğretmen düzenimiz bu öğrencilerin eğitim sistemine entegrasyonuna dönük öğretmen adaylarını ve fiilen öğretmen olanları ne tür bir pedagojik formasyon sürecinden geçirdi? Bu öğretmen sınıfına yeni gelen üstelik yaralı gelen, savaştan kaçıp gelen, yasları olan öğrencisine neyi öğretecek, nasıl öğretecek? Bu öğrenciyi okulun içine aldık ama buna uygun bir donanımla donatmamışsanız öğretmeni bu da öğretmen üzerinde dolaylı ya da görünmez bir şiddet türü değil midir? Bilmediğiniz bir şey ile karşı karşıya bırakılıyorsunuz.”

“KİMLİĞİ, DUYGULARI, TALEPLERİ AŞINAN BİR ÖĞRETMEN VAR”

Tüm dünyada tartışılan zorunlu eğitim konusuna ise şöyle yaklaşıyor Değer:

“Zorunlu eğitimin günümüz dünyası içerisindeki okumasını MEB yapmamışsa öğretmen kendi başına bir sosyolojik değişim ve dönüşümün ürünleri, özneleri olan öğrencilerle sınıf içerisinde ne tür bir süper güç ve donanımla baş etmesini bekliyoruz? Bu da başka bir şiddet. Bütün bu yapıdaki çelişkilerin, uyuşmazlıkların hem tarihsel-toplumsal gerçeklikle uyuşmazlığı hem müfredat ile uyuşmazlığının biriktirdiği bir enerji var. Bu enerjinin patlak verdiği bütün noktalarda öğretmen doğrudan hazır bulunmuş oluyor. İster öğrenci üzerinden, ister kurumsal yapı, ister veli üzerinden gelsin sürekli kimliği, duyguları, talepleri aşınan bir öğretmen var. Bazen fiziksel olarak ölüme gidiyor, bazen yaralanıyor ve hastanede kendini buluyor. Çoğu zaman ise işin görünmez olduğu hem fiziksel boyutları olan hem mobbing boyutları olan çok yıpratıcı bir sürecin içerisinde debeleniyor.”

“TÜRKİYE KAMUOYUNA YANSIMADI”

Değer, son günlerde tekrar gündeme gelen mülakat adaletsizliğini de hatırlatarak şöyle devam ediyor:

“Milli Eğitim Bakanlığı fiilen, hukuken bu işleri yürütmekle sorumlu tutulan bir birim. Dolayısıyla bu işin çözüm mercii olmasa bile bu işe ilişkin bir çözümü üretecek organizasyonda daha aktif rol almasını bekliyorum.

Biz birkaç gündür mülakat mevzusunu konuşuyoruz. Kişi alanında Türkiye birincisi olmuş ama mülakatta 60’ın altında bir puan verilerek tercih yapması engellenmiş. Bakanlık savunurken diyor ki ‘Mülakat mevzuatta var.’ Şimdi siz bunu dediğiniz zaman bu adalet duygusunu zedeleyen sorunu çözmek için bir çözüm üretmiş olmuyorsunuz. Mesela Alev Alatlı, Cumhurbaşkanlığı Külliyesi’nde bir konuşma yaptı ve dedi ki ‘Her yasal hak helal değildir.’ Herkes ayakta alkışladı. Mevzuatta mülakat var diye mülakata meşrulaşır diye bir şey olamaz.

Bizim bu eğitim zaafiyetimizin en önemli ayaklarından bir tanesi de sivil katılım ve denetimin ciddi anlamda eksik oluşu. Rahmetli Nurettin Topçu, ‘Milli eğitim sisteminin Türkiye’de iki sorunu var. Biri eğitim, diğeri sistem’ demişti. Bizim de toplumun geniş kesimlerinin alana ilişkin ne bir talebi, ne bir katkısı, ne bir beklentisi, ne de bir kamusal denetim sahibi. Aynı şeyi ben medya ve akademi için de söyleyebilirim. Mesela bakanlığın mülakat açıklamasını çok ciddi anlamda püskürtebilecek bir refleks gösterilmesi gerekiyordu ama bu Türkiye kamuoyuna yansımadı. Bir infial var ama bu infial mülakatın mağdurları ile duygusal bir paylaşım üzerinden gidiyor. Ama meseleyi bozacak, onu savunulamayacak bir noktaya sürecek zihinsel bir performans bekliyordum akademi, medya ve sivil toplumdan ama maalesef öyle bir canlılık yok.

“ÜLKENİN HUKUKTAKİ PERFORMANSI NEYSE EĞİTİMDEKİ DE ODUR”

Değer, mevcut koşullarda yapılabileceklere ilişkinin ise şunları söylüyor:

“Bahsettiğimiz hususlarla ilgili Türkiye içinde yapılacak şeylerden bir tanesi şudur: Türkiye’den bahsettiğimiz zaman bütün halinde bir ülkeden bahsediyoruz. Bu ülkenin ekonomi alanındaki performansı neyse maalesef eğitim alanındaki performansı da odur. Hukuk, adaletteki performansı neyse, eğitimdeki başarısı da bundan bağımsız olamaz. Dolayısıyla eğitimdeki hal çaremizin önemli bir ayağı Türkiye’nin hukuksal anlamda sivil, çoğulcu bir niteliğe bürünmesi, bunun demokratik standartlarının olabildiğince yükselmesiyle ilgili bir şey. Bunu gerçekleştirdiğiniz zaman eğitim de kendiliğinden gerçekleşecek şeyler var. Bireyin hak ve hukukunun ciddi anlamda korunduğu, bireyin birtakım iltimas, kayırma, imtiyaz ilişkileri üzerinden korumaya alınması değil, memleketin herbir ferdinin hakkının hukukunun korunduğu bir düzen yapabilirsek öğretmenin de muhatap olduğu şiddetin önemli bir kısmını belki geri püskürtmüş olabileceğiz.

Öğretmenin çalıştığı kurumun kendi yapısıyla günümüz dünyasının yapısı arasındaki uyumsuzluk maalesef dünyada da tartışılan ama çok yoğun tartışılmayan bir şey. Her 5 yılda 1 bilginin yenilenmesiyle ilgili durum nedeniyle eğitim kurumları üzerinde inanılmaz bir basınç var. Bu basıncı taşımadığınız zaman öğretmen dünde kalmış bir yapının muhafızı, müdafisi gibi bir bekçiye dönüşüyor. Bu ancak özellikle akademinin özellikle bağımsız aydınların konya ilişkin çabalarıyla da zenginleşip derinleştirilebilecek bir konu.

Genel kitlesel eğitimin kendisinde küresel çapta bir sıkıntı var. Biz eğitimde başarı sıralamasındaki yerimize odaklanıyoruz ama birinci olanların birinci olurken acaba diğer taraftan ne tür sıkıntılar yaşadığını ya da o birincilerin çıktığı yerde sonda kalanların ahvalinin ne olduğuna ilişkin bütüncül bir okuma ve kavrayıştan da yoksun konuşuyoruz. Bu mevzuları ‘Eğitim iyidir, eğitim güzeldir’ klişelerinin ötesinde ‘Eğitim güzeldir ama bu güzelliğin içerisinde acaba ne tür hoyrat işler çevriliyor? ne tür bir kıyım düzeneğine çevrilebiliyor iyi ve güzel dediğimiz şeyler?’gibi soruların da farkında olmak lazım. Meseleye ciddiyetle, çağın ruhunu da kavrayacak bir bütüncüllükle yaklaşırsak yaklaşabiliriz.”

“HER PROBLEM BİZE YÖNELTİLMİŞ BİR SORUDUR”

Değer, değerlendirmelerini şöyle sonladırıyor:

“Ara ara raporlar açıklanıyor öğretmenlerin uğradığı şiddetle alakalı ama bu kendi başına çok anlamlı bir şey değil. Bu tarz veriler Milli Eğitim Bakanlığı’nın kendi içerisinde de vardır. Bunlar Halil Cibran’ın ifadesiyle ‘Her suç topluma yöneltilmiş bir sorudur.’ Her sıkıntı, her problem aslında bize işleyişimize ilişkin yöneltilmiş bir sorudur. O sorunun hakkını vermek gerekiyor. Şiddet var ama Türkiye’nin her bir yanında şiddet varsa, öğretmen memnuniyetsizliği varsa, öğretmen kendini mutlu hissetmiyorsa, öğrenci kendini mutlu hissetmiyorsa, MEB beklentilerinin karşılanmadığını düşünüyorsa o zaman yapısal bir şey var. Biraz daha meseleyi öğrencinin ve öğretmenin bireysel özelliklerinde tüketmek yerine öğretmen ve öğrencinin biyografik hikayesiyle toplumsal gerçeklik arasındaki bağı kurabilirsek daha bir mesafe imkanı olabilir.

Öğretmenlerin yüzde 29.3’ü okul ve çevresinde şiddet gördüğünü ifade etmiş. Yüzde 54’ü sözlü, yüzde 38.7’si psikolojik, yüzde 7’si fiziksel, yüzde 0.3’ü cinsel şiddete uğradığını söylemiş. Bu tarz verileri okuyuşumuzda sıkıntı görüyorum. Öğretmen fiziksel anlamda da bahsettiğimizden çok fazla şiddet mağduru, psikolojik anlamda da tahmin edilenin çok daha ötesinde şiddete maruz kalıyor. O şiddeti püskürtebilecek bütün enstrümanlardan, koruma mekanizmalarından yoksun çünkü.

“OLAYIN NE KADAR TAKİPÇİSİ OLDUĞUNUZ İŞİN KADERİNİ TAYİN EDİYOR”

Bir sağlık çalışanı şiddete maruz kaldığında Sağlık Bakanı’nı ekranda, cenazesinde görebilirsiniz. Onu konuya ilişkin çok sert açıklama yaparken görürsünüz. Ama mesela bir öğretmen bıçaklanarak öldürüldü. Milli Eğitim Bakanı’nın bu öğretmenin cenazesinde bulunmak, ailesinin yanında olmaktan daha büyük ne görevi olabilir? Orada bulunmaları mesaj vermek ya da sözlü iletişimle sınırlı bir şey değil. O mesajı sizin nasıl verdiğiniz çok önemli. Herkes, her şeyi kınıyor ama nasıl kınadığınız, nerede kınadığınız, onun ne kadar takipçisi olduğunuz gibi hususlar işin kaderini tayin ediyor. Burada bir kurumsal yapının kendi işleyişini ve çalışanlarıyla ilişkisini nasıl çizdiğine ilişkin bir şey var. Öğretmenin şiddetin mağduru olmasının çok daha büyük faturası aslında şudur: Bu kadar kolay bir ilişkide hırpalanan pozisyondaysa öğretmen o zaman bu öğretmenden beklediğiniz öncülüğü yapmasını isteyemezsiniz. Çünkü o önceliği yapacak donanımdan yoksun bırakmışsınızdır. O öncülüğü yapacak şartları sağlamıyorsanız nasıl o öncülüğü yapacak? Devletin bir savcıya, hakime verdiği bir pozisyon var ve bunu o kurumun içerisinde girdiğinizde hissedersiniz. Bir adliyede bir savcının, bir hakimin bulunduğu koridorda esen rüzgarı fark ediyorsunuzdur. Peki okula girdiğinizde var mı böyle bir rüzgar? O rüzgarı estiren güç ne için estiriyorsa Milli Eğitim Bakanlığı’nda, öğretmenlerin görevlerini yaptıkları yerde böyle bir rüzgar esmiyor. Çünkü o rüzgar, o iklim oraya gelen insanları hizaya sokuyor. Sözle uyarmanıza gerek yok. O rüzgar herkese kendi sınırlarını hatırlatıyor.”

KARAR / 9.12.2022

The post Genel Başkan Karar’ın Sorularını Yanıtladı appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Bilindiği üzere ülkemizde her yıl 24 Kasım, Öğretmenler Günü olarak kutlanır. İnsanlık tarihinde belirli kültürlerin, belirli inanç gruplarının bir takım amaçlarla ihdas ettikleri belirli gün veya günler bilinmektedir. Mümeyyiz vasıflarından birisi de toplumsal mühendislik olan modern devletin kapitalist üretim ve ilişki biçiminin de omuz vermesiyle kutlananılacak şeyleri kah yeniden formatlama kah yeniden üretme üzerinden bir tür siyasal, kültürel, ekonomik ayine dönüştürmüştür.

Toplumsal, siyasal kaynaşma için bir tür “ruh üfleme” seansı işlevi gören bu tip etkinliklerin ideolojik işlevlerine ilişkin zengin bir literatür de mevcut sosyal bilimlerde. Bu tip anma, tören ve ritüellerin işlevlerinden birisi de kutlanan şeyin doğal, tabii oluşuna ilişkin bir inanç, kanaat oluşturmaktır. Tören, anma, gün öylesine mistifiye edilir ki çaresiz bırakılırsınız, zihinsel ve eylemsel olarak esir düşersiniz.

Modern dünya önem atfedilen her olgu ve olayla ilgili spesifik bir zaman dilimini tahsis etmeyi rutine dönüştürdü. Bir anlamıyla gerçekliğin sarsıcı sertliğinde hırpalanan olay ve olgular retoriğin yalancı şefkatinde onarıma alınarak kolektif bir vicdan rahatlatma seansında araçsallaştırılıyorlar. Öğretmenler Günü, Anneler Günü, Babalar Günü, Engelliler Günü vs. 

Modern dönemin özellikle kapitalist kültür üzerinden de yaygınlık kazanan bu tarz uygulamalarına dönük kimi dönemler popülerleşen eleştirilerin derinleştirilmesinde şüphesiz fayda var. Ancak ülkemizde kutlanan Öğretmenler Günü gibi kimi uygulamalarda seçilen tarih, tarihi seçenler, günü kutlananlar, bu günü kutlayanlar ve kutlama şekli bir arada ele alındığında ne tür bir ‘akıl tutulması’ ile karşı karşıya olduğumuz görülecektir. Bu ‘akıl tutulmasının’ aynı zamanda toplumsal vaziyetimizin neliğine ilişkin ışık tutucu bir hüviyeti de var.

Öğretmenler Günü dünyanın birçok yerinde kutlanıyor. 1994 yılından beri UNESCO, 5 Ekim 1966 yılında Fransa’da yapılan ‘Öğretmenlerin Statüsü Hükümetlerarası Özel Konferansı’ sonucunda UNESCO ile ILO tarafından ‘Öğretmenlerin Statüsü Tavsiyesi’nin kabul edilişinin yıldönümü nedeniyle bugünün Dünya Öğretmenler Günü olarak kutlanmasını tavsiye etmiş ve dünyanın pek çok yerinde bu şekilde kutlanmaktadır.

Bazı ülkeler de tarihi ve kültürel dönüm noktalarına ilişkin bazı özel tarihleri Öğretmenler günü olarak belirlemişlerdir. Türkiye de bu yönde adım atan ülkelerden birisi olarak 24 Kasım tarihini Öğretmenler Günü olarak belirlemiştir. Peki Türkiye Öğretmenler Günü’nü niçin 24 Kasım’da kutluyor? Bu tarihin ülkemiz açısından önemi nedir? Bugünü ülke olarak ne zamandan beri kutluyoruz? Bu günü kutlamayı kimlere borçluyuz? (!) 

TARİHSEL ARKA PLANDA NE VAR? 

Bilindiği üzere 1 Kasım 1928, ülkemizde Latin harflerinin kabul edildiği tarihtir. Latin harflerinin kabulünün kültür-medeniyet tasavvurumuzda ne tür kırılmalar yarattığı, toplumsal belleğe ne türden bir kast etme olduğu ilgili olanların malumu. Latin harflerinin kabul edildiği 1 Kasım 1928 günü TBMM’de konuşma yapan Başbakan İnönü yeni harfleri öğretmek amacı ile Hükümetin bütün memlekette ‘Millet Mektepleri’ adı altında halk eğitimi kurumları açacağını ve vatandaşların işlerini aksatmadan bu harflerle okur-yazar duruma geleceğini belirtmişti.

Nitekim 11 Kasım 1928 tarihinde Bakanlar Kurulu ‘Millet Mektepleri Yönetmeliği’ni onaylamış ardından onaylanan bu yönetmelik 24 Kasım 1928 tarihinde Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmişti. Yürürlüğe giren bu yönetmelikle Millet Mektepleri resmen kurulduğu gibi aynı zamanda bu yönetmelikte yer alan ‘Millet Mektepleri Başöğretmenliği’ unvanı da Mustafa Kemal Atatürk’e verilmişti.

O halde Millet Mektepleri Başöğretmenliği unvanını resmi olarak 24 Kasım 1928 tarihinde Atatürk’e veren yönetmelik esas anlam ve önemini 1 Kasım’da kabul edilen Latin harfleri düzenlemesinden almaktadır denilebilir. Nitekim Millet Mektepleri’nin iki önemli amacından birisi hatta en önemlisi topluma yeni harfleri öğretmek olarak belirlenmiştir. Bu açıdan baktığımızda Cumhuriyet’in kurucu figürüne dönük sembolik bir atıf gibi görülse de ard alanda 24 Kasım tercihinin ideolojik-politik yönünün belirgin olduğu görülmektedir. 

12 Eylül 1980’de askeri darbe yapan ve Türkiye’de müesses nizamı bir tür yeniden formatlama/aslına rücu ettirme gayesiyle sistemik düzenlemeler gerçekleştiren Kenan Evren ve ekibi darbeden yaklaşık bir yıl sonra 24 Kasım’ı söz konusu tarihsel arka plana gönderme yaparak Öğretmenler Günü olarak ihdas ettiler.

Dolayısıyla bugün şenlik havasında kutlanan 24 Kasım Öğretmenler Günü’nün mimarları ülkemiz siyasi tarihinin karanlık bir döneminin mimarları olan darbecilerden başkası değil. İlginç bir durumla karşı karşıyayız. Birincisi bu ülkenin sosyo-kültürel sürekliliğini kesintiye uğratmak üzere yapılan düzenlemeler günün tarihini belirlerken, ülkenin cendereye alındığı, toplumun işkencelerden, fişlemelerden geçirildiği bir dönemin mimarları da günün sahipliğini yapıyor.

Bu tuhaflığın zamanla normalleşerek tüm kesimlerce kabul gören meşru bir uygulamaya dönüşmesi ciddi bir hafıza probleminin işareti olarak görmek gerekiyor sanırım. Harf devriminin bu ülkenin tarihinde nereye oturduğunu, 12 Eylül darbecilerinin hafızada nasıl yer işgal ettikleri ve bizim Türkiye ilişkimizin ne tür bir lakaytlıkla malul olduğu sanırım bu tarz yürürlükteki uygulamalar somutlaştırmaktadır. Devralınan uygulamaların, düzenlemelerin hangi sembolik evrenle ilintili olduğu, aktörlerinin kimler olduğu hatta kutlama, anma programımızın nasıl içeriksiz bir form olarak mevcudiyetini sürdürdüğünü buradan görebiliyoruz veya görmemiz gerekiyor. 

HARF DEVRİMİ BASİT BİR ARAÇ DEĞİŞİMİ DEĞİL 

24 Kasım, modernleşme hikayemizin önemli ve radikal bir aşaması olan Cumhuriyet döneminin sert ve vurucu hamlelerinden birisi olduğunu bilmeliyiz. Harf devriminin basit bir araç, enstruman değişimi olmadığı bir hafızanın, bir mirasın hedef alınması olduğu açık. Nitekim anılarında konuyla ilgili bölümde İsmet İnönü, harf devriminin esas amacının ve işlevinin kültür değişimi olduğunu açıkça dile getirmektedir.

İkincisi 24 Kasım’ın tarihsel arka planı ne olursa olsun bugünü ihdas edenlerin meşruiyetsiz konumları dolayısıyla şaibeli olduğu ortada. Üçüncüsü modern dönemlerin resmi ayinleri hükmünde olan bu uygulamaların aldatıcı bir retorikle, yerine getirilmesi gereken mecburi etkinliklerle bütünleşmiş olmalarıdır. 

Ne öğretmenlerin mali ve özlük haklarının, ne çalışma koşullarının, ne eğitimin ve eğitim dolayımında yaşanan sorun ve sıkıntıların dile geldiği bu günler, basma kalıp laflar eşliğinde öğretmenlerin araçsallaşştırıldığı bir gün olarak kutlanıyor. Öğretmenin kuru bir retorikle taltif edildiği bu gün; varlık gerekçesi sayılan tarihsel pratik, günü ihdas eden şaibeli aktörler ve Öğretmen ile eğitimin gerçek sorunları üzerinden sorunsallaştırılmadığı sürece bugün değişimi için plan, proje, strateji belgeleri hazırladığımız alanın aynı kalacağını söylemek sürpriz olmasa gerek.

Diğer alanlarda da yaygın şekilde gördüğümüz gibi bizler ya yaşadığımızı/yaşadıklarımızı ciddiye almıyoruz veya yaşadıklarımızda neyi ciddiye alacağımızı bilmiyoruz. Hal böyle olunca kimlik bütünlüğümüze ölümcül bir darbe olan harf devriminin yıldönümlerini üstelik 1981 yılında darbecilerin emir komuta ile belirlediği bir günde anmayı çok sorun görmemek gerekiyor. Haliniz ne ise başınıza da o geliyor. Hayatta sürpriz yok! 

Abdulbaki Değer/ Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı

Karar / 25.11.2020

The post Öğretmenler Günü’nü niye 24 Kasım’da kutluyoruz? appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Rivayet odur ki eski zamanlarda yoksul bir adamın kerpiçten yapılmış harap bir evi vardır. Adam kendi anlayışına göre inanmış bir adamdır. Bir gün oturup eviyle pazarlık eder: Biliyorum, bir gün yıkılacaksın. Ama ne olur bana haber vermeden yıkılma, der. Hikâye bu ya ev dile gelir, ev sahibinin isteğini kabul eder.

Gel zaman git zaman, tavana doğru bir yerden evin duvarı çatlar. Adam hemen bir miktar çamur hazırlar ve çatlayan yeri sıvayla kapatır. Bir süre sonra başka bir yerde çatlak oluşur, adam orayı da sıvar. Üçüncü, dördüncü derken adam her defasında çamur sıvayarak meseleyi hallettiğini düşünür. Derken bir gün aniden ev çöker ve tamamen yıkılır.

Adam çok üzülür, verdiği sözü tutmadığını düşündüğü enkaza karşı seslenir: “Ey evim hani seninle sözleşmiştik, bana haber vermeden yıkılmayacaktın, neden sözünde durmadın?” Evin enkazından cevap gelir: “Ben sana çoktan haber verip durdum. Ama ne zaman ağzımı açsam, sen bir avuç çamurla benim ağzımı tıkayıp durdun!”

* * *

Önleyici tedbirler alma konusunda bir yetkinliğimizin olmadığını biliyoruz. Bizim için işi daha vahim kılan şey; felaketi yaşadıktan sonra bile gerekli dersleri almamakta ısrarcı oluşumuz. Teknik meselelerde öyle olduğu gibi sosyal meselelerde de maalesef durumuz bu. Hayatla kurduğumuz ilişki, çok da eleştiriyor gözükmemize rağmen,  bir ezber üzerinden gidiyor. Yaşama şeklimizi değiştirmemekte inanılmaz ısrarcıyız. Bu ısrarın nedenlerine ilişkin sosyal bilimlerin pek çok alanı üzerinden arkeolojik kazı yapılmasında zaruret var.

Benim bu vesileyle değinmek istediğim husus; ısrarımızın nedenlerinden ziyade ısrarımızın kendisi. Çünkü ısrar ettiğimizi, bir yaşama şeklini, tarzını sürdürmekte katı ve kararlı olduğumuzu görmezsek, bu ısrarın nedenlerine ilişkin anlamlı bir tartışma da yapamayız. Malum, deprem ülkesiyiz. Depreme ilişkin alınması gereken makul, mantıklı tedbirler var. Ancak biz herkesin kabul ettiği bu tedbirleri almak yerine yaşamla dalga geçer gibi belirli periyotlarla başımıza felaket getiren yaşama şeklimizi sürdürmeyi, içinde sürüklendiğimiz bu anafordan çıkmamayı tercih ediyoruz. Sel riskinin yoğun olduğu bölgelerimiz var. Herkesin mutlak surette alınmasını kabul ettiği tedbirler var. Ancak ısrarla tedbirleri gerektiği şekilde almak yerine görüntüyü kurtarmaya çalışarak sel felaketini yaşamayı tercih ediyoruz.

* * *

Bu vaziyetimiz sosyal, siyasal alanlarda da aynı şekilde seyrediyor. Çok uzağa gitmek gerekmiyor. Cumhuriyet’in kuruluşuyla farklı bir başlangıç noktası oluşturduğumuz iddiasında olsak da uygulama da pek çok şeyin makyajlanarak aynı şekilde varlığını devam ettirdiğini görüyoruz. Bu açıdan Cumhuriyet’in “kopuş” retoriğini “süreklilik” lehine revize etmemiz gerektiğini belirten söylemi hatırlamakta fayda var. Örneğin Osmanlı eğitim sisteminin (özellikle de medreselerin) ezberciliğine dönük operasyonel eleştirimiz, çok geçmeden ontolojik bir karşıtlık temelinde konumlandırdığımız modern mekteplerimize dair en büyük şikâyetimiz olarak karşımıza geldi. Mektebin adı modern ancak uygulamada değişen bir şey yok, yine ezbercilikten şikâyetçiyiz. 

15 Temmuz’da sıra dışı bir kalkışma, ölçü tanımayan bir ihanet yaşadık. O güne kadar tehlikenin varlığına ve büyüklüğüne dair bir şey görmeyenler (nitekim FETÖ ile mücadele konusunda darbe öncesinde Erdoğan, kendi parti grubu dâhil bu mücadelede yalnız bırakıldığını kamuoyuyla paylaşmıştı) darbenin ardından FETÖ’ye ilişkin bizi coşkulu bir söyleme boğdular. Tehlikenin büyüklüğüne dair bir şey görmeyenler felaketi yaşadıktan sonra iç aydınlanma yaşayıp bize nasıl büyük bir felakete uğradığımıza dair çarpıcı çözümlemeler sundular. Önleyici hiçbir tedbir alamadığımız bu felaket nihayetinde kamuoyunun kundaklanan merak duygularına hitap etmek üzere FETÖ’nün ezoterik inançlarına, başındaki kişinin karanlık kişiliğine ve küresel istihbarat ağının gizemli işleyişine havale edildi. Ne devlet yapılanmamızın mahiyetini konuşabildik ne de devlet-toplum ilişkimizin niteliğine odaklanabildik. “Biz neyiz, niye bu haldeyiz, bizim başımıza niye bu olay geldi, nasıl gelebildi?” şeklinde özeleştiriye davet eden varoluşsal sorular sormak yerine işi ötekinde, bizim dışımızda tüketmeyi ve meftunu olduğumuz yaşama şeklimize hemencecik dönmeyi seçtik.

* * *

Bu aralar kamuoyunun gündeminde olan bir tarikat liderinin bir çocuğa cinsel istismarda bulunması mevzusu da yine mevzunun gerektirdiği şekilde tartışılmak yerine Türkiye’nin klasik sorun tanılama ve çözümleme sistematiğinin “mış gibi yapmak”tan başka özelliği olmayan zeminine havale edildi. Bu zeminde sorunlarımızı tartışmayacağımızı, tartışıyormuş gibi yaparken aslında sorunlarımızı görmezden gelerek kendimizi kandırdığımızı göremiyoruz veya görmek istemiyoruz. Herkesin hayatın tüm alanlarına ilişkin gerçeklikten bağımsız fi tarihinde yapılmış ve geçerlilikleri zamandan ve zeminden münezzeh kılınmış çözümlemeleri var. Herkesin    realiteden bağımsız işleyen bir rasyonalitesi var. Bu çözümlemeye, bu rasyonaliteye ilişkin bir sorun gündem olduğunda herkes inançla bağlandığı zihin çantasından ilgili parçayı alıp soruna iliştirmeyi çözüm zannediyor. Bu iliştirme olduğunda sorunun çözüldüğünü zannediyor. Bu istismar vakasında da yine benzer bir performansla yol alıyoruz. 

* * *

Bu tarz konuların gündeme geldiği daha önceki zamanlarda olduğu gibi yaptığımız işlerden birisi mevzuyu epistemik bir lokasyona kaydırmak. Örtük bir otoriterliği/tekelciliği barındıran bu yaklaşım, sorunu bağlamından koparıp  “doğru inanç”, “doğru tarikat”, “doğru ideoloji” vs. gibi resmi bir hakikat tekelini elinde bulunduran etkin bir otorite, güçlü bir devlet noktasına getiriyor.  Burada gündemimize gelen hadiseyi konuşmak yerine tarikatların varlığını ve meşruiyetini sorgulayan hatta sapkınlıkla ve kriminallikle özdeşleştiren yaklaşım dikkat çekiyor. Huntington’un meşhur ifadesiyle ‘yırtık ülke’ olmamız dikkate alındığında, mevzuyu bu tür ölçeğinden kaydıran yaklaşımlar devreye girdiğinde kaçınılmaz şekilde başka tür bir reaksiyon devreye giriyor. O zaman da geçenlerde başka cinsel taciz/kadına şiddet hadiselerinde gördüğümüz gibi insanlar, mevzuyu konuşmak yerine örtbas etmeyi, suskunlukla geçiştirmeyi seçiyor. Veya kaydırılan ölçeğin sağladığı imkândan hareketle işi tarihsel hesaplaşmanın parkuruna yerleştiriyorlar. Bu parkura yerleştiğinde herkesin/her kesimin eli rahatlıyor. Burası bildiğimiz dünya, bildiğimiz ilişkiler alanı, bildiğimiz çözümlemeler alanı. Bildiğimiz, ithamlar, düşmanlıklar alanı.

* * *

Şair “İnsanlar hangi dünyaya kulak kesilmişse öbürüne sağır” diyordu ancak iş sağır olmanın ötesinde kulak kesilen dünyanın inşasına varıyor. Derrida’nın ifadesiyle ‘kurucu dış’ özenle içeriklendiriliyor. Tarikatın, şeyhin vs. bir tür kötülükle, sapkınlıkla, gericilikle özdeş hale gelmesinin sebebi budur. O yüzden şeyh, tarikat eleştirilerinin kökeninde bu standart yaklaşım olağan hale geliyor. O yüzden bu tarihsel arka plana oturan yandaşlık ve karşıtlıkta mevzu buharlaşıyor, görünmez hale gelip bizi de anlamlı, anlamaya dayalı bir işleyişten alıkoyuyor.

Nihayetinde “bildiğimiz dünyanın sonu”ndayız. Yaşadığımız hadiseler, başımıza gelen felaketler anlamaya, çözümlemeye imkân tanımayan ezberler üzerinden değil konuşmayı, tartışmayı, müzakereyi anlamlı kılan ve kendi yanılabilirliğini de ihtimal dahilinde gören bir zihniyet tarzı üzerinden götürebiliriz. Başımıza gelen her felaket, toplumsal hayatımızda karşılaştığımız her sorun/suç işleyişimize dair bir şeyler söylüyor, bir şeylerin yolunda gitmediğini işaret ediyor. Bize düşen karşı karşıya olduğumuz bu durumun gerekliliklerini karşılamaktır, evin duvarlarında oluşan ve bize bir şey söyleyen çatlakları alelacele çamurla kapatmak değil.

Abdulbaki Değer / Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı

Karar / 20.09.2020

The post Genel Başkan Abdulbaki Değer Gündemi Değerlendirdi appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Gelelim, ikinci hususa. Krizle birlikte eski düzenin işlevsiz kaldığı ve baş etmede yetersiz kaldığı görüldüğünde ne tür bir performans sergilediğimiz hususudur. Yeni olana ilişkin zihinsel hazırlığımız ayrı bir fasıl bu hazırlığın ne kadarını uygulayabileceğimizi gösteren eylem kapasitemizin olup olmadığı bir diğer fasıl. Bu nokta üzerinde durmamız gerekiyor. Burası önemli ve maalesef tecrübenin, alışkanlığın zihinleri ve eylemleri ‘yeni’ görünümü altında ‘bloke’ ettiği operasyonel bir hal meydana geliyor. Şimdi yeniye ilişkimizin zihinsel hazırlığımızın varlığına ve niteliğine ilişkin en somut gösterge eski düzenin hükümran olduğu dönemde eskiye dönük yürüttüğümüz sorgulamanın ve eleştirelliğin çapı ve derinliği gösteriyor. Bunu hayatın tüm alanlarındaki işleyişe teşmil etmemiz de mümkün.

Ben, örneği eğitim alanından vermek istiyorum. Yürüttüğümüz eğitim-öğretim hizmetlerine ilişkin ne tür bir sorgulama ve eleştirellik içinde olduk. Mevcudun yegane form, alternatifsiz hatta ideal form olduğunu mu tahkim etmeye çalıştık, yoksa bambaşka alternatiflere, modellere yol veren bir üretkenliğin içinde mi olduk? Zihinsel anlamda; bu alanda (ve hayatın diğer alanları da pekala söylenebilir) sergilediğimiz performans, yani mevcudun muhafazası ve müdafaası üzerine oturtulmuş konformist tutum bugün yaşadığımız krizde eski düzenin işlevsizleşmesini beraberinde getirmiyor sadece. Aynı zamanda yeni durumun imkan ve şartlarına uygun yeni modeller, çözümler üretmemimizi de engelliyor. Normal dönemlerde çözümlerimiz ve sorunlara yaklaşım tarzımız veya çözüm üretme sistematiğimiz derde deva olma kapasitesi bir tarafa bu tür anlarda yukarıda bahsettiğim ‘blokaj’ nedeniyle çok daha büyük bir bedelle karşımıza çıkıyor.

Gelelim bu mevzunun ikinci faslına yani zihinsel hazırlığımızın yanında eylem kapasitemizin durumu. Bütün zihinsel performansımızı elde olanın gerekliliğine, güzelliğine ve dolayısıyla örtük bir şekilde başka bir şeye ihtiyacımız olmadığı yanılsamasına hamlettiğimiz için eylem durumumuz tarihsel-toplumsal varoluş koşulları ve çözüm üretme kapasitesi belli bir formu her hal ve şart altında yürürlüğe koymak oluyor. Erken modernleşme safhamızda da motivasyonumuz buydu bugün geç modern veya postmodern koşullarda da motivasyonumuz bu. Her şeyin süt liman olduğu koşullarda da temel derdimiz buydu bugün neredeyse eylem yasaklısı hale geldiğimiz ve ev merkezli bir hayat sürmeye mecbur kaldığımız günlerde de motivasyonumuz bu. Hâla temel motivasyon okulda sürdürdüğü yapı ve formatı şartların zorlaması nedeniyle yeni teknolojik araçlar üzerinden vermek. Fi tarihinde karara bağlanmış ‘belirli nüfusa mutlak surette belirlenmiş şeylerin belirlenmiş şekilde verilmesi gerekliliği’ bir ön kabul olarak alınıyor ve bunun ne şekilde verileceği hususunda da uzaktan eğitimin imkanlarına dönük abartılı bir yabancılaşma hali içindeyiz. Eylemimiz buna hasredilmiş durumda, herkes uzaktan ders yapıyor, herkes yeni teknolojik imkanlar veya tekno-oyuncaklar üzerinden toplantı yapıyor, eğitim-öğretimi nasıl aksatmadan yürüteceklerini görüşüyor. Yani önceki dönemin pratiğine yeni zamanlarda halel getirmemek içi uğraşıyor veya bu pratiğe halel geleceği endişesi taşıyor insanlar. Bayezid-i Bestami’nin bir elinde ateş bir elinde kova su ile şehrin içinde koşarak geçtiğini gören ahaline peşinden merakla koşup yakalamışlar. Nereye koşuyorsunuz bu halde? diye sormuşlar. Cevap vermiş ahaliye Bayezid-i Bestami: “Şu elimdeki ateşle cenneti yakmaya, bu elimdeki suyla da cehennemi yakmaya gidiyorum. Ki o zaman kimin cennet sevgisi ve cehennem korkusu olmadan gerçekten Allah sevgisiyle ibadet ettiği anlaşılsın.” Şimdi, bu zor şartlarda şu soruyu soralım. Bizim derdimiz ne? Biz ne yapıyoruz? Diploma arzusu, statü arayışı mı, zayıf alma korkusu mu, alışkanlığımızı mı, devraldığımız bir geleneği mi… sürdürüyoruz? Yoksa insanı insanlaştıran, insanlaştırması gereken, insani bir etkinlik alanı olan eğitim ile ilgili bir şey mi yapmak istiyoruz? İstiyorsak o zaman eğitim nedir ve bizim harale gürele yeni tekno-oyuncaklar üzerinden sürdürdüğümüz bu tuhaflık neyin nesidir?   

Abdulbaki Değer / Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı

The post Yeni köyde tekno-oyuncaklarla eski adet appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Genel Başkanımız Abdulbaki Değer’in “Virüs, zorunlu tatil veya krizi fırsata çevirmek ” başlıklı yazısının tam metni:

Koronavirüs nedeniyle dünya alarma geçmiş durumda. Küresel bir krizle karşı karşıyayız. Vaka sayısı ve ölümler artarken krize ilişkin alınan tedbirler de büyüyor. Hastalar karantinaya alınıyor, OHAL ilan ediliyor, ülkeler giriş-çıkışlara izin vermeyerek izolasyona gidiyor. Hayatın normal akışı ve örgütlenişi askıya alınmış durumda: Okullar tatil, sanat, spor faaliyetleri, kültürel etkinlikler ertelenmiş durumda. 

‘Kriz’, rutinin işlevsiz kalması, tıkanması, kendisinden beklenen fonksiyonları icra edememesi durumudur. Kriz, gündelik hayatın insicamını bozarak güvensizliğe, belirsizliğe, tedirginliğe, korkuya, kaygıya neden olur. Kriz tam da bu niteliğinden olsa gerek aynı zamanda sürdürdüğümüz rutini, bir ‘doğa kanunu’ şeklinde yürüttüğümüz iş ve işlemleri ‘ontolojik’ bir sorgulamaya tabi tutma imkânını da beraberinde getirir. Tehlike anlamı olan krizin Çince’deki bir diğer anlamının fırsat olması bundan kaynaklanıyor zaten. Zira normal koşullarda üzerinde düşünmediğimiz, düşünme gereksinimi duymadığımız ‘rutinimize’ ilişkin esaslı bir sorgulama kapısı açıyor ve hayatın başka türlü görülmesi, düşünülmesi ve yapılanması için zihinsel-eylemsel bir olumsallık yaratıyor. 

***

Bu vesileyle zorunlu olarak gündemimize giren ‘uzaktan eğitim’, ‘online eğitim’, ‘evde eğitim’ uygulamalarından hareketle sürdürdüğümüz ‘okul merkezli’ ana akım zorunlu-kitlesel eğitim sistemimize bakmakta fayda var. Bilindiği üzere zorunlu-kitlesel okul merkezli eğitim Fransız İhtilali’nin ardından sahne alan ve özü itibariyle sanayiye dayalı toplumsal yapının, modern devlet yapılanmasının, matbaa gibi teknolojik gelişmelerin ve Aydınlanma düşüncesinin etkileşiminden güç, imkan ve meşruiyet bulan bir uygulama. Belirli yaş aralığındaki bir nüfusun (öğrenci), belirli zaman diliminde, belirli mekanlarda (okul), belirli bir konuyu (müfredat), belirli kişilerden (öğretmen), belirli şekillerde (yöntem-teknik), zorunlu olarak aldıkları devlet tekelindeki bir eğitim-öğretim faaliyetinden bahsediyoruz. Eğitim tekeli, Weber’in meşru güç kullanma tekeli olarak tanımladığı devletin en önemli ayırıcı vasıflarından birisi. Sınav sistemindeki değişiklikler, ulusal (LGS-YKS) veya uluslararası (PISA) sınavlar üzerinden ara ara sonuçlarını tartıştığımız alternatifsiz bir sistemi, olağanüstü koşulların gündemimize getirdiği ‘evde eğitim’, ‘online eğitim’, ‘uzaktan eğitim’ gibi tedbirler üzerinden ele almak, günümüz dünyasının gerçekliği ve imkânları üzerinden yukarıda anılan örnekler gibi modellerle alternatifli hale getirmek dolayısıyla eğitim-öğretim alanını uygulama modeli olarak çeşitlendirmek-çoğulculaştırmak normal koşullarda da düşünülebilir ve uygulanabilir. Alternatif eğitim düşüncesinin önemli isimlerinden Ivan Illich’in modern dünyada eğitim ve okul arasında zihinlere kazınan sahte özdeşlik eleştirisini dikkate alarak eğitimin okulla mukayyet olmadığı gibi okul eğitiminin pek çok seçenek içerisinde en başarılısı da olmadığını bilelim. Dünyanın değişik ülkelerinde sınırlı sayıda alternatif eğitim uygulaması olmakla birlikte ana akım eğitim, devlet tekelinde zorunlu kitlesel eğitimdir. Bu sistemin sonuçlarının, OECD’nin yaptırdığı uluslararası sınavlarda birinci olan ülkeler de dahil, iç açıcı olmadığı ilgili olanların malumu. Dolayısıyla ‘korona’ gibi herhangi bir tehdit olmadığında dahi etraflıca tartışmamız, varoluşsal sorgulamalara konu etmemiz gereken bir sistemi koşulların olağanüstülüğü üzerinden daha rahat ele alma imkânına, meşruiyetine sahibiz bugün. Bu imkân ve meşruiyetten hareketle MEB’in önümüzdeki günlerde uygulayacağını belirttiği ‘uzaktan eğitim’ veya ‘evde eğitim’ gibi modellere kısaca bakmakta ve kriz sonrası dönemde uygulanabilirliklerine değinmekte fayda var.

‘Evde eğitim’, ‘uzaktan eğitim’, ‘online eğitim’ gibi kavramlar biraz gelişi güzel kullanılıyor olmakla birlikte esas itibariyle ‘okul merkezli eğitim’ dışındaki bir forma, formata, modele işaret ediyorlar. MEB’in açıklamalarında ve komuoyunun genel algılayışında mutlak surette sürdürülmesi gereken ve içinde bulunduğumuz kriz koşulları nedeniyle geçici olarak askıya alınan ‘okul merkezli eğitim’in yerine geçici olarak ikame edilen bu modeller dikkat edilirse ana sistemimizi ‘destekleyici’ bir model olarak zaten uygulamadalar.

***

‘Evde eğitim’ özü itibariyle zorunlu olarak kullanılamayan okul mekânı yerine evin ikame edilmesini vurguluyor. Tabi okul yerine mekân olarak ev ikame edilince öğretmen, sınıf, derslik vs. pek çok husus dışarda kalıyor. O yüzden ‘evde eğitim’ dediğimizde kitle iletişim araçları üzerinden belirlenen konunun aktarılmasını kastediyoruz. Ancak dünyada özelllikle ABD’de uygulanan ve ‘homeschol’ (ev okulu) olarak adlandırılan uygulama ile bizim ‘evde eğitim’ dediğimiz husus paradigmatik anlamda çok farklı şeyler. Bir de ‘evde eğitim’ başlığı altında fiziksel, zihinsel vs. nedenler dolayısıyla okula giedemeyen öğrencilere dönük olarak ‘özel eğitim’ kapsamında verdiğimiz bir uygulama var ki hem sınırlılığı hem içeriği hem de gerekçesi itibariyle bambaşka bir uygulama. Bizim ‘zorunlu’ olarak yürüttüğümüz ‘evde eğitim’ uygulamasının alternatif bir modele dönüşme imkânı için ‘homeschool’ uygulamasına biraz daha bakmakta fayda var. Özelllikle ailelerin dini hassasiyetlerinin belirleyici olduğu bu uygulama çocukların fiziksel güvenliği, ahlaki eğitimleri, sosyalleştikleri çevre ve akademik başarıları gibi gerekçeler üzerinden tercih ediliyor. Buna göre çocuklar okula gitmiyor, evde eğitim alıyorlar. Genelde bu yöntemi seçen ailelerde ebeveynlerden biri (anne oluyor genellikle) çalışmıyor, evde çocukların dersleri ile meşgul oluyor. Ülkemizdeki açık lise veya açık öğretim fakültesi uygulamalarına benzeyen bu sistem (bizdekiler genelde okula gitmek istemeyen, gidemeyen, devam problemi olan veya akademik başarısı düşük olan vs. öğrencilerin örgün eğitimin gereksinimlerini karşılayamadıkları için ‘yaygın eğitim’e alınarak sistem içinde tutulmalarıdır ve ‘homeschool’un varlık gerekçesinden tamamen farklıdır) öğrencilerin belirli sınavlara girerek sınıf geçtiği veya diploma alabildiği bir yapıdır. Öğrencilerin öğrenme hız ve stillerinin farklılığı gibi özel durumlarını dikkate alma, standart bir müfredata bağlı kalmama gibi avantajları olan sistemin sosyalleşme problemi (içe dönük, utangaç vs.) gibi dezavantajları ileri sürülmekte ancak bu dezavantajlara ilişkin daha çok, ayrıntılı çalışmalara ihtiyaç duyulduğu belirtiliyor. 

***

Diğer bir uygulama ‘unschool’ (okulsuzluk) uygulamasıdır. Sadece fiziksel mekân olarak okula değil devlet tekelindeki zorunlu eğitime karşı çıkan bu uygulama neyin, nasıl, kimden, nasıl, nerede, ne zaman öğrenilmesini belirleyen dolayısıyla sofistike bir mühendislik uygulaması olarak öğrenciyle ve ailesiyle hiyerarşik bir ilişkiye giren uygulamayı reddediyor. Illiç’in ‘okulsuz toplum’ çözümlemesini çağrıştıran uygulama çocukların kendi ilgi ve istidatlarına göre doğal yaşamları içinde keşfederek öğrenmesini hedefliyor. Eğitimin en büyük mitlerden biri olarak kabul edildiği günümüzde yasal zorunluluk nedeniyle bırakın uygulanmasını konuşulması/tartışılması bile zor olan bu yaklaşım şüphe yok ki teorik çözümlemesiyle bile eğitim ufkumuzu zenginleştiren, derinleştiren önemli bir kaynak hüviyetindedir. 

***

‘Flexi-school’(esnek okul) olarak kavramsallaştırılabilen uygulama ise adından da anlaşılacağı üzere okula devamın esnek olduğu, tüm hafta boyunca olmaktan ziyade bir-iki günle sınırlı olduğu bir uygulama olup dil, kültür, sanat, spor gibi derslerin alternatif şekilde okul dışı spor kulübünden veya spor merkezinden, gençlik merkezlerinden, atölyelerden, kütüphanelerden kısaca yaşamın bir parçası olarak zaten var olan yapıların okulla daha doğrusu eğitim-öğretim faaliyetleriyle iç içe geçtiği bir yaklaşım. Bu uuygulamanın varlığı ve işleyişi doğrudan sosyal hayatın kalitesi ve organizasyonuyla ilintilidir. Gençlik merkezleri, spor kompleksleri, sanat atölyeleri vs. gibi yerel yönetimlerin, MEB, Gençlik ve Spor, Kültür ve Turizm, Aile ve Sosyal Politikalar bakanlıkları, Diyanet İşleri, YÖK, Üniversiteler, STK’lar gibi pek çok bileşenin katılımı ve eşgüdümünü gerektiren bu uygulama üzerinde ciddiyetle düşünülmesi gereken uygulamalardan birisidir.  Yine bu kriz dolayısıyla yeniden gündemimize giren ‘online eğitim’ veya ‘uzaktan eğitim’ modelleri de ülkemizde yabancısı olmadığımız yaklaşımlar. Yıllardır uygulanmakta olan ‘açık öğretim’ sistemi diğer taraftan yeni teknolojilerle içeriği ve yaygnlığı artan ‘online eğitim’, yine ‘uzaktan eğitim’ kapsamında değerlendirilebilecek olan internet tabanlı uygulamalar MEB bünyesinde kullanıldıkları gibi dil eğitimi, yüksek lisans eğitimleri gibi pek çok alanda karşımıza çıkıyor. Bu açıdan kriz dolayısıyla MEB’in ‘uzaktan eğitim’ veya ‘evde eğitim’ gibi adlar altında vereceği söylenen uygulamaları başarılı bir şekilde vermemesi için bir gerekçe söz konusu değil. Hem teknik donanım, hem içerik hem de tecrübe anlamında ülke olarak da bakanlık olarak MEB de bu işin üstesinden rahatlıkla gelebilecek donanımdadır. Eğitimin çoğulculaşması ve alternatif bir hal alması noktasında kriz dolayısıyla bahsettiğimiz bu uygulamalar yukarıda da ifade edildiği üzere ‘okul merkezli eğitimi’ desteleyici yan unsurlar olarak görülmektedir. Burada ana akım eğitim-öğretim sistemine yönelik bir eleştiri, bir sorgulama söz konusu olmadığı gibi tersine ona olan inanç ve temel paradigmatik yaklaşım aynıyla sürmektedir.

***

Bu açıdan krizin fırsata çevrilebilecek boyutundan hareketle akut tedbirler yanında normal koşullarda düzeyi, niteliği ve işlevselliği yapısal bir hoşnutsuzlukla malul zorunlu-kitlesel ‘okul merkezli eğitim’i günümüzün sosyal, siyasal, ekonomik, teknolojik ve felsefi anlayışını da dikkate alarak en azından sorgulamak gerekmektedir. Eğitim ve öğrenim hakkını Türkiye’de malesef farkında olunmayan ‘öğrenim özgürlüğü’ üzerinden ele alabilirsek hem eğitimi çoğulculaştırmamız, alternatif modellerle zenginleştirmemiz mümkün olacak hem de alternatif modellerle çeşitlenmiş ve zenginleşmiş bir eğitim-öğretim ortamının niteliği artmış olacak. Kriz anında aldığımız tedbirlerin önemli ve takdire şayan. Ancak krizi fırsata çevirmekten bahsetmek için çok daha yapısal ve radikal hesaplaşmalar gerekli.

The post Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı Abdulbaki Değer Gündemi Karar’da Değerlendirdi appeared first on Özgür Eğitim-Sen.