Cumhuriyet’in ilk yıllarında Ankara Sultanisi’nin müdürü Sakallı Celâl. Dönemin Milli Eğitim Bakanı da Galatasaray Lisesi’nden arkadaşı Hamdullah Suphi Tanrıöver. Cumhuriyet’in erken dönemleri, büyük kadro sıkıntısı var. Rivayete göre bu nedenle Maarif Vekili Hamdullah Suphi imzalı bir mektupla Celâl Bey’den liseden mezun olacak öğrencilerin bitirme sınavlarında fazlaca titiz davranılmaması istenir. Sakallı Celâl bu emri “Ankara Sultanisi boyacı küpü değildir!” şeklinde yanıtlayarak reddeder ve görevinden de istifa eder. Hamdullah Suphi bizzat ihtiyacı anlatır, arkadaşlıklarının hatırına istifasını geri almasını ister. Sakallı Celal’in cevabı ibretliktir: “Bak Hamdullah, Meşrutiyet ilan ettik olmadı, Cumhuriyet’i getirdik yine olmadı, bir de ciddiyeti denesek, ne dersin?”

YÖK, üniversiteye girişte TYT ve AYT baraj puanı uygulamasının kaldırıldığını, TYT sınav süresinin uzatıldığını ve özel yetenek sınavıyla öğrenci alan programlara giriş koşullarının da üniversitelere bırakıldığını açıkladı. YÖK Başkanının “Üniversite giriş sistemini iyileştirecek ve adayların üzerinde baskıyı azaltacak düzenlemeler” şeklinde paylaştığı kararların yükseköğretimin gerçekliğiyle ilintili olmadığı açık. 2018 yılında YÖK tarafından kamuoyuyla paylaşılan ve halen internet sitesinde bulunan “Yükseköğretim Politikalarında Yeni YÖK” başlıklı metnin “Eğitim-Öğretimde Kaliteli Hedefli Kararlar” başlığı altında şu ifadelere yer veriliyor: “Yükseköğretime Giriş Sisteminde Baraj Puanının Yükseltilmesi. Bilindiği gibi yükseköğretime giriş puanları 2009 tarihinden sonra üç defa düşürülmüştür. Bu uygulama, girdi esaslı bir olumsuzluk oluşturuyor ve eğitimin kalitesini olumsuz yönde etkiliyordu. Baraj puanının yükseltilmesi, girdi esaslı bir iyileştirme olup yükseköğretim süreçlerinde kalitenin yükseltilmesi adına önemli bir adımdır.” 2018 ile 2022 yıllarında aynı konuyla ilgili alınan taban tabana zıt iki kararı paranteze alarak yükseköğretime ilişkin mevcut gerçekliğimize ve açıklanan kararların bu gerçeklik içerisindeki yerine bakalım.

2020-2021 öğretim yılı verilerine göre yükseköğretimdeki toplam öğrenci sayısı 8 milyon 240 bin 997’dir. Bu öğrencilerin 3 milyon 114 bin 623’ü ön lisans, 4 milyon 676 bin 657’si lisans, 449 bin 719’u ise lisansüstü düzeydedir. Vakıf yükseköğretim kurumlarında 645 bin 79, açık öğretimde 4 milyon 359 bin 34, devlet yüz yüze eğitiminde ise 3 milyon 236 bin 884 öğrenci bulunmaktadır. 2021-2022 öğretim yılında da iki ek yerleştirmeye ve bu yerleştirmelerde baraj puanlarının düşürülmesine rağmen önemli oranda kontenjanların boş kaldığını biliyoruz. Nitekim YÖK’ün yeni kararı bu yüzden yükseköğretimdeki mevcut kapasitenin tam kullanımına yönelik bir adım olarak değerlendiriliyor. Ancak kamuoyunda haklı olarak tartışıldığı üzere yükseköğretim sistemimizde problem atıl vaziyetteki kapasiteyle sınırlı değil. Daha da önemlisi mevcut kontenjanların tam olarak dolmamasından ziyade hangi stratejik akılla bu kadar yaygınlaştırıldığı anlaşılamıyor. Malum olduğu üzere modern eğitimin yaygınlaşmasının motivasyonlarından birisi de tüm hümanist sunuma karşın politik olanın sosyal-ekonomik bir manipülasyon teşebbüsüdür. Bu politik örtmece şüphesiz makul bir çözüm stratesiji kabul edilemez. Belirli bir nüfusun, karşılığı olmayan sahte vaatlerle problemsiz şekilde oyalandırıldığı bir platforma dönüştürülüyor yükseköğretim.

Bulunması neredeyse deveye hendek atlatmak kadar zor ve ayrıca anlaşılması hiyeroglifleri çözmek kadar güç olan resmi veriler Türkiye’de her üç mezundan birisinin istihdam edilemediğini söylüyor. Çok önemli bir diğer husus ise istihdam edilenlerin kendi alanlarında istihdam edilme oranlarıdır. İstihdam ettiğimiz mezunlarımızın kaçta kaçını mezun oldukları alanda istihdam ediyoruz, belli değil. Dolayısıyla mevcut planlamamız zaten ihtiyacımızın çok üzerinde bir mezun verirken daha fazla insanı sisteme dahil etmek için iyi kötü planlama göstergesi sayılan barajların kaldırılmasını izah etmek mümkün mü? Eurostat’ın 2018 verilerine göre 34 Avrupa ülkesi içinde Türkiye, yükseköğretimden mezun olup üç yıl içinde iş bulma oranı (mezunların %36’sı iş bulamıyor) bakımından 32. sırada. Yukarıda değinildiği üzere istihdam edilememe kadar önemli olan bir konu da “nitelik uyumsuzluğudur”. İşgücü piyasasındaki bireylerin yapmakta oldukları işlerle uyumlu olmayan eğitim düzeylerine işaret eden ve uyumsuz eşleşme olarak nitelenen “nitellik uyumsuzluğu” ve 2018’den bu yana mezuniyet-istaihdam göstergelerimizin daha da kötüleştiği dikkate alındığında alınan kararın izaha muhtaçlığı bir kat daha artıyor.

Eğitimin tüm kademelerinde olduğu gibi yükseköğretimde de temel problemin rasyonel planlama ve nitelik problemi olduğu malum. “3. ve 4. düzey beceri seviyesi” gerektiren mesleklere yönelik nitelikli işgücünün yetiştirilmesi için var olan yükseköğretimi zorunlu eğitimin basit bir uzantısına dönüştürmek hem yükseköğretimi içeriksizleştirmek, anlamsızlaştırmak hem de zaten istihdamla bağı kopmuş diplomayı iyice değersizleştirmek demektir. Ülkenin en dinamik nüfusunun karşılığı olmayan bir planlamayla yükseköğretime yönlendirilmesi bu ülkenin ve gençlerin geleceğinin karartılmasıdır. Türkiyenin en büyük sermayesi devlet eliyle atıl hale getirilmektedir. Adaylar üzerindeki baskıyı(!) azaltma gerekçesiyle diplomayı adeta istemek dışında karşılığı olmayan bir şeye dönüştürmek yükseköğretimi ve diplomayı değersizleştirmek, niteliksizleştirmek, itibarsızlaştırmaktır. Aşırı yaygınlık ve kitlesellik, eşitlik ve demokratiklik şeklinde popülist bir söylenceyle servis edilse de yükseköğretimdeki bu yönelim niteliksizliği standarda dönüştürüyor. Yükseköğretimde bu tarz bir kitleselliği, yaygınlığı gözetmenin ne mantığı ne de gereği var. Adeta yükseköğretime yerleşme talebine eşit bir arzda bulunma şeklindeki siyaset, yukarıda da değinildiği gibi, uzun erimli bir perspektif içinde doğrudan eğitimi ve yükseköğretimi gözetmek yerine popülist bir yaklaşıma, istihdam üzerindeki baskıyı ötelemeye, ülkeye ilişkin fotğrafı bir takım istatistiklerle başka türlü yansıtmaya yarayabilir. Yükseköğretimin bir tür yerel ekonomiyi canlandıran Demirel’in ifadesiyle “bacasız fabrika” olarak değerlendirilmesi malesef mevzuyu kavrayışımızdaki çarpıklığın en müşahhas göstergesidir. Ehem mühim sıralaması yitirildiğinde ne tür bir savrulma yaşayacağımızı kestirmek gittikçe güç bir hal alıyor.

YÖK’ün bu açıklamasıyla 2,5 milyon dolayındaki aday arasından puanı hesaplananların tümü artık üniversite tercihi yapabilir hale geldi. 2021 yılında sınavı geçerli 2 milyon 416 bin 748 adaydan 789 bin 748 aday 150 puan barajını, 1 milyon 285 bin 525’i ise 180 puan barajını aşamamıştı. Dolayısıyla YÖK Başkanının “üniversiteye giriş sistemini iyileştirecek” şeklinde gerekçelendirdiği kararın (ki bu karar sadece sınava girmeyi ve herhangi bir puan almayı şart koşuyor) eğitimle, eğitimin niteliğiyle, yükseköğretimin iyileştirilmesiyle ve adaylar üzerindeki baskının azaltılmasıyla ilintili olmadığı açık.

Malesef öğrenciler, eğitim söz konusu olduğunda stresin, baskının hümanist bir edayla gerekçeye dönüştürüldüğü çarpık, sorumsuz bir kamusal dil ile karşı karşıya bırakılıyoruz. Adaylar üzerindeki stres ve baskı, anlamlı bir şekilde yönetilmediği, yönlendirilmediği için probleme dönüşür. Stresin ve baskının anlamlı bir başarı için gerekli olduğu da pekala söylenebilir. Baskının ve stresin laf ola beri gele kabilinden meşrulaştırıcı bir gerekçeye dönüştürülmesi malesef daha önce TEOG’un değiştirilmesi sürecinde gördüğümüz üzere eğitim politikalarımızın makuliyetten, meşruiyetten kopmasıyla ilintilidir.

Doğası gereği eleme/sıralama sınavı olan YKS’ye ilişkin YÖK’ün açıkladığı karar başkanının sosyal medya sunumundaki ifadeleri dışında bir gerekçeye dayandırılmadığı için kararı tartışanlar açısından da sevimsiz bir durum yaratıyor. Ortada bir karar var ancak bu karar yaklaşık dört yıl önce özgüvenle ifade edilen kararın tam aksini dile getiriyor olsa da bir gerekçeye, okumaya, analize dayandırılmamış. İlkesel açıdan kabul edilmesi mümkün olmayan karar ayrıca pratik/pragmatik açıdan da izaha muhtaç. Türkiye’nin en temel güç unsuru olarak kabul edilen genç nüfus maalesef bu yaklaşımla çaresiz, huzursuz, doyumsuz hale getirilerek probleme dönüştürülüyor. Mevcut kapasitenin kullanılamadığı atıl kaldığı hatta doktorluk mesleğinde gördüğümüz üzere ülkeye olan aidiyetlerini, inançlarını vs. yitirerek geleceklerini başka yerlerde gören bunca gencin olduğu bir noktada süreci çarpan etkisiyle büyütecek uygulamalara neden yol verilir? Şerif Mardin Osmanlıda modern eğitimin yaygınlaşması ile ilgili analizinde bu eğitimin bireyleri ihtiraslı ve talepkâr kıldığını yetkinlikle tespit etmişti. İçinden geçtiğimiz dönemin kendi hususiyetleri zaten belirli düzeyde yaygınlaşmış yükseköğretim sisteminin, diplomaların Bauman’ın ifadesiyle “toplumda eğitim yoluyla yükselme, yıllarca insani koşullar ve beklentilerdeki çıplak, açık saçık eşitsizlikleri kapatan bir incir yaprağı” olma durumlarını zaten afişe ediyor. Bu anlatının çözüldüğü bir tarihsel eşikte YÖK’ün kararı ve kararın sunumu en hafif ifadeyle ciddiyetle bağdaşmıyor. Apaçık, konuşulması bile ülkeye, topluma seviye yitirecek yanlışları konuşmanın, konuşmaya mecbur bırakılmanın ve daha da kötüsü bunları uygulamaya koymanın gereği var mı? Bu nasıl bir akıl tutulması, nasıl bir mantık-muhakeme yitimidir? Sakallı Celâl “Ankara Sultanisi boyacı küpü değildir!” demişti ancak yükseköğretim sistemimiz YÖK eliyle boyacı küpüne dönüştürülmüş durumda. İlkokula adımını atanın elini kolunu sallayarak üniversiteden mezun olabileceği bir otoban hüviyetinde eğitim sistemimiz bırakın Türkiye’nin gücü olmayı bu tür yanlış kararlarla Türkiye’yi güçsüz bırakan, Türkiye’nin gücünü emen büyük bir sorun alanına dönüşüyor.

Abdulbaki Değer / Özgür Eğitim-Sen Başkanı

The post YÖK, Ciddiyet ve Eğitimde Derinleşen Buhran appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Eğitime ilişkin eleştirel bakış hem yürürlükteki uygulamaları, hem eğitimi kuşatan egemen söylemi hem de eğitim-öğretim bahsinde tartışmasız/sorgulanmaz kabul edilen zorunlu eğitimin kendisini hedef almalı. Bu eleştirel bakışın varlığı ve derinliği eğitim bahsinde dert yandığımız nitelik meselesinin karşılanmasıyla doğru orantılıdır. O yüzden egemen yaklaşımın mevzuyu makyajlayan kandırmacasına değil tersine makyajı söküp gerçekliği deşifre eden radikal okumalara ihtiyacımız var. Örneğin geçenlerde LGS sonuçları açıklandı. ‘Şu öğrenciler birinci oldu’, ‘şu iller ilk sıralarda yer aldı’ şeklinde bir kaç verinin sansasyonel şekilde kullanıldığı bu okuma karşısında kamuoyu kendisine aktarılan örtük mesajın etkisinde meseleyi geçiştirirken buldu. Demek ki neymiş? Suriyeli Muhammet bile bütün soruları doğru cevaplayıp Türkiye birincisi oluyorsa, olabiliyorsa, bütün o savaşa, yıkıma, ülke terk etmeye rağmen bunu başarabiliyorsa sen de başarabilirsin, başarabilirdin, başarabilmeliydin. Gerçekten de bu şartlar içerisinde olan bir çocuk bu ‘mucize’yi gerçekleştirdiyse ben de pekala başarabilirdim! Okuma bu şekilde yapıldı, bize sunumu böyle yaptı, bu şekilde bir mesaj almamız istendi veya mesajı bu şekilde almamıza neden olundu. Bu okumadan sansasyon arayışında olan, toplumun ilgi ve merak duygularını mıncıklama peşinde olan basının memnun olmasını anlayabiliriz. Suçluyu kendisi dışında gören her türlü okumayı baştan meşru ve makul gören MEB’in memnuniyetini de anlayabiliriz. Meseleyi neyi, ne kadar, ne şekilde ölçtüğü izaha muhtaç olan bir sınavda dereceye giren öğrencileri ve illeri üzerinden bir piar çalışmasına döndüren yetkililerin memnuniyetlerini de anlamak mümkün.

Ancak bu sınavın başarılı öğrenciler, başarılı iller üzerinden bu şekilde ele alınmasına STK’ların, sendikaların, üniversitelerin, özellikle de eğitim fakültelerinin razı gelmesi izaha muhtaçtır. Elimizdeki veriler nedir? Bu sınav neyin sınavı? Neyi, nasıl ölçüyor? Çıkan sonuçların imkan verdikleri sıralama dışında bir anlamları var mı? Var ise bu anlam nedir? Açıklanan sonuçları, sıralamayı, gözümüze sokulan birinciler ile sessizce geçiştirilen sonuncular arasındaki farkı nasıl okumalıyız, nasıl açıklamalıyız? ‘Çocukları asla birbiriyle kıyaslamayın!’ şeklinde gece gündüz bize parmak sallayan uzmanlar, kişisel gelişimciler ve bunların dilini kendi dili olarak benimsemiş MEB; sınav ile bu kabul arasında nasıl bir yol buluyorlar? Bu yumuşak retorik ile acı gerçeği bir arada nasıl tutabiliyorlar?

MEB geçen yıl LGS sınavında öğrenci velilerinin eğitim durumlarından kaynaklanan belirgin bir puan farklılığı olduğunu tespit etmişti. Başka ülkelerdeki pek çok araştırma veli eğitimi gibi sosyo-ekonomik durum, kültürel sermaye gibi başka parametrenin de öğrenciler arasındaki başarı sıralamasını veya başarıyı/başarısızlığı belirlediğini söylemişti. Zorunlu, kitlesel eğitimin zannedilenin aksine toplumsal eşitsizliği gideren bir aygıt değil tersine bu eşitsizliği sürdüren bir yapı olarak işlediğini dile getiren eleştirel okumanın tespiti de önümüzde. Okul eşitsizliği sürdürmekle kalmıyor aynı zamanda bu eşitsizliği meşrulaştırıyor. Bunu, başarıları her türlü takdirin üstünde olan ‘Suriyeli Muhammed’ gibi bir kaç sıra dışı örnek üzerinden yapıyor. Böyle bir dile, böyle bir sunuşa muhatap kalınca sanki Suriyeli öğrencilerin Türkiye’de bir sorunu yokmuş gibi hissediyorsunuz. Suriyeli Muhammed bile birinci olduğuna göre Türkiye’deki eğitimin ne sorunu olabilir ki? Oysa gerçeklik bambaşka bir şekilde ve dile gelmek için birazda birincilerin, üsttekilerin değil altta yığılmış, başarısız olarak etiketlenmiş, dolayısıyla egemen okuma biçimiyle suçlu ilan edilmiş, dilsizleştirilmiş milyonlarca çocuk ve genci gözeten bir dili ve okumayı gerekli kılıyor. Evet, kendi başına konuşan bir gerçeklik yok! ‘Gerçeklik bu ve böyle söylüyor’ diye sözcülük edenlere de çok dikkat etmeliyiz. Zira onlar, çoğunlukla meseleyi öyle anlamamızda çıkarları olanlardır.

Abdulbaki Değer – Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı

The post LGS Fiyaskosunu İfşa Etmeye Devam Ediyoruz ! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.