Edip Cansever ‘in Karşıtlık şiiri şöyle başlar:
Açık konuşalım ayıp değil
Donumuz dizimize düştü
Bu iş fizikle mantıkla kapanmaz
Elâlem yoksulluğumuzu gördü…

Görünen yoksulluğu fizikle, mantıkla, matematikle kapatmak gibi huy var modern çağda. Modern devletin temel karakteristik özelliklerinden birisi de bu denilse yeridir. İstatistik, hesaplama, planlama vs. gibi hususlar modern yönetimselliğin meşrulaştırıcı aparatları. Bunların içine yerleştirildiği resmi anlatı hem ikna edici hem de gerektiği oranda buyurgan bir hüviyet arz etmeye başlıyor. Tam da çağımızın bu halini anlatmak için olsa gerek İsmet Özel de bir şiirinde bize şöyle seslenir: “Falları grafiklerde bakılanlar …”
Şiir tahlili ile ilgili değilim. Aralık ayı enflasyon rakamlarını TÜİK açıkladı ve 2025 yılı için memur ve memur emeklilerinin alacağı zam oranı netleşti. Rakamlar üzerinden hükümet kanadı bildiğimiz kalıp ifadeleri kullanarak kamu çalışanlarını ve emekçilerinin hakkını, hukukunu korumak için nasıl çabaladığını ve çabalamaya devam edeceğini açıkladı. Paylaşılan rakamlar, oranlar, yüzdeler vs. eşliğinde resmi anlatıya muhatap olduk. Daha önce asgari ücret mevzusunda maruz kalışımız gibi. Kamu çalışanları her ne kadar “elalem yoksulluğumuzu gördü” iddiasında olsa da Türkiye’de yetkililerin bunu gördüğü noktasında çok emin olamıyor insan. Çünkü elalemin gördüğü yoksulluğu rakamlarla, matematikle, istatistikle başka bir şekle büründürüyor yetkililer. Onların penceresinden görülen manzara anlaşılan elalemin gördüğünden başka türlü görünüyor.

Yoksulluğun bağımlı yurttaşlık için birebir bir formül olduğu tezi siyaset bilim literatüründe yabana atılır tezlerden değil. Ancak maksadımız spekülasyon yapmak değil. Hükümet kanadı da dahil hiç kimsenin bu ülkeye ve bu ülkenin insanlarına yönelik başka türlü bir düşünce içinde olduğunu iddia etmek, bir tür niyet okuyuculuğu yapmak doğru olmaz. Ancak Allah’ın gördüğünü kuldan saklamak da insafa ve vicdana sığmaz. Yapılıp edilenlere, yapılıp ediliş şekillerine bakıp bir değerlendirme yapma zarureti de görmezden gelinmeyecek şekilde önümüzde duruyor. Gerçekçi olduktan sonra imkânsıza talip olunabilir ancak. Bildiklerimizle amel edeceğiz ki, bilmediklerimizin, güç yetiremediklerimizin üstesinden gelebilelim.

Ücret politikasını değerlendirmek kolay bir şey değil. Bağlamsız, bağlantısız bir değerlendirme yapmanın makuliyetinin olmadığı da açık. Dolayısıyla her değerlendirme kendi tarihsel-toplumsal gerçekliğini dikkate alarak yapılmalıdır. Çünkü anlam zaruri bir şekilde bağlamla ilintilidir. Dolayısıyla ücret politikası tartışması içinde bulunduğumuz zaman dilimini ve Türkiye’nin gerçekliğini gözeterek yapılmak durumundadır. Ücret politikası dediğimizde insanların sosyalleşme biçimlerine, bu sosyalleşme biçiminin yönlendirdiği hayat tarzına ve beklentisine, zamanın hayat standardına, kabul edilebilir düzeyin ücret skalasına vs. bakmamız gerekiyor. Aksi taktirde soyut bir tartışmada ne konuştuğumuz rakamların ne verilen zamların ne de istenilen ücretlerin bir anlamı olabilir. Ücret ancak yaşadığımız hayatın koşulları ile etkileşimi varsa, bu etkileşim gerçekçi bir manzara sunuyorsa anlamlıdır. Bu açıdan bakıldığında ülkemizde özellikle sabit gelirlilerin sistematik şekilde yoksulluk altında tutulduğu gerçeğini görmemiz gerekiyor. Emekliler, asgari ücretliler özelinde bakıldığında durum çok daha çetrefilli bir görünüm arz ediyor. Çünkü bu kesimleri oluşturan milyonlarca insan bırakın yoksulluğu bilfiil açlık sınırı koşullarında hayat sürüyor.

Bir ülkenin bütün halinde açlığa, yokluğa, yoksulluğa katlanması gayet mümkündür aynı zamanda makuldür. Çekilen zorluklar dayanışma içerisinde yapıldığında birlik ve bütünlüğü de pekiştiren bir etki yaratır, aidiyet duygusunu güçlendirir. Ancak gelgelelim ülkemizdeki vaziyet bu tarz bir dayanışmaya yaslanmadığı gibi aidiyet duygusunu da güçlendirmiyor. Aksine tam tersine sonuçlar doğuruyor. Güçlü bir birlik ne de sağlam bir aidiyet duygusu gelişiyor. Çünkü paylaşım sistematiği daha da somutlaştırırsak ikincil bölüşümü gerçekleştiren ana mekanizma olan siyaset, hükümet ne adil bir paylaşımda bulunuyor ne de böyle bir paylaşımda bulunması gerektiği hassasiyetiyle hareket ediyor. O yüzden de açlık, yokluk, yoksulluk yapısal bir sorun olarak karşımıza çıkıyor. Toplumun belirli kesimlerinin bu bölüşüm mekanizmasının doğasından kaynaklı olarak paylarına az düşüyor. İnsan hayatında bu tarz eşitsizlikleri bir doğa kanunu üzerinden değerlendirmenin anlamsızlığı ortadadır. Bu yüzden de kimse fakirliğin, yoksulluğun, adil olmayan paylaşımın bir yerçekimi kanunu gibi hayatımızda bulunduğundan bahsetmez, bahsedemez. Böyle bahsedilmemesi böyle davranılmadığı anlamına gelmemeli ancak. Fırtınanın koptuğu yer burası.

Kimse fakirliği bir doğa kanunu gibi göstermeye teşebbüs etmiyor görünüyor ancak doğal olmayanı doğallaştırmak şeklinde çok kötü bir alışkanlığı da yok değil insanlığın özellikle de devletin, iktidarın. Tam da böyle olduğu için yukarıda da değinildiği üzere işin içine mantık, matematik, istatistik, grafik vs. girer ve eşitsizlikler, adaletsizlikler doğallaştırılmaya, makulleştirilmeye, meşrulaştırılmaya çalışılır. Bazen iş öyle fantastik bir hal alır ki böyle bir durum yokmuş gibi bile davranılabilir. Nitekim bizdeki “çalışanlarımızı enflasyona ezdirmedik, ezdirmeyeceğiz” söylemi bunun somut bir örneğidir ve gerçekliğin camera obscurada tersyüz edilerek sunumu olarak not edilmelidir.

Enflasyon rakamları açıklandı buna göre zamanlar yapıldı. Bu matematiksel işlem bir hayat tanzimi olarak gerçekleşiyor. Altını özenle çizmek istediğim husus bu. Günümüzde hangi eşiğin açlığa, hangi sınırın yoksulluğa denk geldiği belli ve bu kabul edildiğine göre aynı zamanda hayat tanzimlerinin de bu gerçekliği dikkate alarak konuşulması ve yapılması gerekliliği açıktır.

Açık konuşmak gerekirse mevcut şartlar içerisinde yürütülen ekonomi-politik yoksulluğu bir tür kadere çeviriyor. Özellikle son yıllarda yaşananlar milyonlarca insanın bugününü ve geleceğini alt üst eden yıkıcı bir müdahale önümüzde dururken. Yoksulluğu kadere çeviren bir ekonomi-politiğin izahı yok. Paylaşımda hakkaniyetsizlik var ve meşrulaştırımı siyaset üzerinden gerçekleşiyor. İki açıdan mevzunun daha çok gündem edilmesinde zaruret var. Birincisi pratik-pragmatik açıdan meselenin ciddiyetle ele alınmasını gerektirmektedir. Çünkü bu paylaşımın önümüze getirdiği yoksulluk, gelir eşitsizliği siyasal, sosyal, kültürel boyutlarıyla ciddi bir maliyet oluşturuyor. Edip Cansever’in aynı şiirinde geçen “Ben yoksulsam sen de yoksulsun” dizesinde dile geldiği farkında olmazsak bile hepimiz birbirimizle sandığımızdan çok daha bağlıyız ve birbirimizi sandığımızdan çok daha fazla etkiliyoruz. O yüzden de yoksulumuz niteliği ile ülkemizin niteliği ve gücü arasında doğrusal bir ilişki var. İkincisi ise meselenin ilkesel, insani boyutu çok daha önemli ve çok büyük ciddiyeti gerektirmektedir. Çünkü açlık, yoksulluk doğrudan insanın insan olma kapasitesine saldırıdır. İnsanın ihmal ve istismar edilmesidir. Bu durumun oluşturduğu maliyet başlı başına büyük bir meseledir ancak sonuçlarından bağımsız olarak da bu ülkenin ve bu ülkedeki insani, ahlaki düzeyin doğrudan göstergesidir. İnsanın yaşatılmadığı, yaşatılamadığı, insanca muamele göremediği yerde rakamlar, istatistikler, planlar ne söylerse söylesin işler iyi gitmiyor demektir. Böyle olunca zaten ne elalemin yoksulluğumuzu görmesi ne de fizikle mantıkla hesabın kapatılmaya çalışılması da bir anlam edebilir.

The post Enflasyon rakamları ve bitmeyen yoksulluğumuz! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Bizim için en büyük tuzak, Sosyolog Alfred Schuetz’un özlü ifadesinde dile geldiği gibi “dünyayı olduğu gibi” kabul etmektir sanırım. İçine doğduğumuz dünyayı doğal görmemizde bir tuhaflık yok elbette. Aksi taktirde aşırı septik bir konumlanış içinde hem toplumun varlığı hem de işleyişi zeminini yitirirdi. Dolayısıyla anlamlı bir kültürel süreklilik ve dengeli bir sosyal varlık, varlığını bu “olduğu gibi” kabul etmeye borçlu. Teferruatlı mevzunun bir yüzeyinde bu var ve maalesef mevzu bu yüzeyde bitmiyor. Diğer yüzey ise “olduğu gibi” kabul edilen bir dünyanın nasıl bir tuzağa, bir kapana, işlevsiz bir döngüye, bitmek bilmeyen bir tekrara dönüşmeyi barındırıyor. Gerçeklikten kopuşa, onunla kavgaya ve taşınması gittikçe güçleşen hatta karikatürleşen kaskatı muhafazakâr bünyeye götüren bir çıkmaza bizi sürüklüyor.

***

Kendimiz için bir dünya var etmek öncekilerden devraldığımız dolayısıyla içine doğduğumuz dünyayla mümkün. Bunun ötesine geçmeyi düşünmek ancak radikal siyasal bir mühendisliğe tutulmakla mümkün ve bunun da ne kadar sağlıksız olduğunu acı tecrübelerden biliyoruz. Yeni bir dünyayı bize bırakılan dünyayla yapmak ile yapılan dünyayla yetinmek, onu bugüne ve yarına taşımak arasında ölçüye gelmez bir fark var. Bu mevzu, basit bir tercih meselesi gibi anlaşılmasın. “Dünyayı olduğu gibi” kabul etmek veya etmemek, önümüze konulan ve farkında olduğumuz bir tercih neticesinde gerçekleşmez. İçine doğduğumuz dünya bize doğal gelir ve toplumsal formasyon bu doğal dünyanın ihtiyaçlar doğrultusunda dönüşümüne uygun değilse bize doğal gelen dünya ile gerçek dünya arasındaki mesafe açılır hatta bazen büsbütün kopuş yaşanır. Mesele nitelikli bir oryantasyon olmaktan çıkar, tevarüs edegelen bir formun muhafızlığına dönüşür. Özellikle bizim gibi ülkelerde yaşandığı üzere radikal politik müdahalelere maruz kalmışsa form, korunması gereken bir kimliğe dönüşerek hayatla ilişkisi hastalıklı bir hüviyete evrilir. Sayısız komplikasyona yol açan bu duruma ilişkin teferruatlı tartışmalar yapıldı, yapılıyor.

***

Yeni açılacak eğitim-öğretim yılı münasebetiyle alana bu pencereden yaklaşmakta yarar görüyorum. Dünyanın doğal gelmesi gibi bize doğal gelen bir eğitim-öğretim anlatısı ve pratiği içindeyiz. Alana ilişkin konuşmalarımız, tartışmalarımız, sorunsallaştırmalarımız, çözüm arayışımız ve çözümlerimiz bize doğal gelen bu anlatı ve pratik tarafından bloke edilmiş durumda. Nasıl ki modernleşme sürecimizin başlangıcından bu yana kronik meselelerimizde bir çözüm oluşturamıyorsak aynı şekilde bunun bir yansıması olarak eğitim-öğretim alanında da anlamlı bir mesafe alamıyoruz. LGS, YKS verileri yaz boyu tartışıldı. Mülakat, atanmayan öğretmenler tartışması özelinde yükseköğretim sistemimizin yaşadığı derin krizin içindeyiz. Bu krizleri yapa geldiğimiz gibi kimi teknik aksaklıklar, talihsizlikler olarak değerlendirerek çözüme kavuşturmaya çalışmamız “dünyayı olduğu gibi” kabul etmeye devam ettiğimizin bir yansıması olarak görmemiz gerekiyor. Oysa en acil konular başta olmak üzere yapmamız gereken ilk iş; bizi bloke eden bu “dünyayı olduğu gibi” görme durumumuzun farkına varma ve aramıza biraz mesafe koymaktır. Türkiye’nin çözüm olarak uygulamaya koyduğu en radikal reformlar dahil tüm çözüm hamleleri, bu temel gerçeği göz ardı ettikleri için beyhude birer çabaya dönüşmüşlerdir. Türkiye’nin mevcut alan kavrayışıyla yapısal sorunlarını çözmesi mümkün olmadığı gibi bu sorunları anlamlı bir şekilde tespit etmesi de mümkün değildir. Tespiti/teşhisi anlamlı bir şekilde yapılmamış meselelere, konjonktürün rengine göre uygun çözümün iliştirildiği bir sahte yaşam atılımı yaşıyoruz.

Alana ilişkin analitik bir bakıştan, mevcuda mesafe koyarak anlamaya çalışan sahici bir kavrayıştan yoksunuz maalesef. Eğitim-öğretim sistemimizin neden düzgün çalışmadığını bilmiyoruz. Çokça tartıştığımız öğretmenin nitelik probleminin neye karşılık geldiğini anlamlı bir şekilde bilmiyoruz. Yürüttüğümüz faaliyeti bugünün koşullarda neden bu şekilde yürüttüğümüzü, niçin bu şekilde yürütmemiz gerektiğini bilmiyoruz. Yeni müfredat değişikliğinde olduğu gibi, eğitim sistemimizde temel sorunlarımızdan birisinin müfredat meselesi olduğu ve çözümün de bu şekilde olması gerektiğine ilişkin ne pedagojik ne de makuliyeti yerinde bir gerekçeye sahibiz. Neden 12 yıl zorunlu eğitim-öğretim sürdürdüğümüzün birtakım klişeler dışında anlamlı bir cevabını bilmiyoruz. Seçtiğimiz dersleri niye seçtiğimizi, niye bu şekilde yapılandırdığımızı bilmiyoruz. Neden zaman planlamasını bu şekilde yaptığımızı bilmiyoruz. Mekân tasarımının bu şekilde olmasının çok yerinde olduğuna ilişkin hiçbir ikna edici kanıtımız yok. Ders saatlerimizin sürelerinin neye göre belirlendiği meçhul. Yükseköğretim sistemimizin bu şekilde işlemesinin hangi rasyonel gerekçeye dayandığı da izaha muhtaç. Uzatmak mümkün ancak meseleyi somutlaştırmak açısından bunlar yeterli.

Bu hususlar alan içindeki duruma ilişkin yapacağımız tartışmanın koordinatlarını sunmaları açısından önem ve aciliyet arz ediyorlar. Diğer taraftan Türkiye’de bir türlü kabul edilmek istenmeyen eğitim-öğretim faaliyetinin içerisinde yapıldığı ve kaderinin doğrudan tayin edildiği genel sosyal-siyasal ekosistemin vaziyeti ve işleyişi. Gerçek, samimi ve ahlaki zemini olan bir tartışmanın buradan başlaması olmazsa olmazdır. Aksi taktirde eğitim-öğretim alanında olduğu gibi hayatımızın tüm alanlarında bilfiil gözlemlediğimiz üzere yapılan iş ve işlemler “mış gibi yapmak”, çevrilen dolaba razı gelmek olur.

***

Eğitim-öğretim faaliyeti okul lokasyonunda tüketilebilir mi? Teknik, mekanik bir faaliyetten mi bahsediyoruz? Eğitim-öğretim, MEB marifetiyle emir komuta edilecek bir balmumu faaliyeti mi? Uygun karışımın devlet eliyle tasdik edilip hiyerarşik bir silsile üzerinden öğrencilere zerk edildiği fordist bir düzen mi düşünüyoruz? Devlet-toplum ilişkisini gözetmeksizin, bu ilişkinin niteliğini problem edinmeksizin bir eğitim-öğretim tartışması yapmak mümkün mü? Anadilde eğitim, zorunlu din dersi, din öğretimi, öğrenim özgürlüğü gibi pek çok başlık bu faslın cüzleri değil mi? Sosyo-ekonomik gerçeklik ile eğitim-öğretim arasında mutlak surette kurulması gereken bağlantıyı gündem etmeden bir başarı-başarısızlık tartışması yapılabilir mi? Asgari ücret ile eğitimin niteliği arasında bir bağlantı olup olmadığı Türkiye’de maalesef sorun edilen bir başlık olmadı, olmuyor. Ekonomik kriz derinleşirken, çalışanların neredeyse yarısından fazlası asgari ücretle yaşamaya adeta mahkûm edilmişken bu yapısal şiddeti ve aynı zamanda kalıcı terbiye sürecini görmezden gelerek sınıf içindeki düzenlemelere indirgenmiş bir eğitim-öğretim konuşması yapmak gerçekçi olmadığı gibi ahlaki ve vicdani de değil. Çalışanların mali, özlük hakları gündem edilmeden, çalışma koşullarına bakılmadan, otoriter ve hiyerarşik ilişki, mülakat vs. gibi ifsat edici süreçleri konuşmadan ve bunların ile eğitim-öğretim alanına çıkardığı maliyetle yüzleşmeden mesafe alınabilir mi? Topçu’nun ifadesiyle bir otorite merkezi olmaktan çıkıp devletin itibarsız bir memuruna dönüştürülmüş öğretmeni abartılı bir retorikle gizleyen işleyiş bütün kasvetiyle yaşanmaya devam ediyor. Kitlesel, zorunlu, tekçi, güvenlikçi dil ve yapı tahkim edilirken eğitim-öğretimin eleştirel, sorgulayıcı, özgüvenli, dünyaya açık insanlar yetiştirmesi beklenebilir mi? Akademinin, yargının, kültür-sanat dünyasının, sivil toplumun, siyasetin, yukarıda değindiğim üzere devletin işleyişinin görülmediği, sorun edilmediği yerde bir eğitim-öğretim tartışması yapmak ancak gerçeklikle teması yitirmekle, derin bir yabancılaşmayla mümkün.

***

Yeni eğitim-öğretim sezonunun açıldığı yerde sıraladığım hususları içeren geniş ölçekli bir konuşmaya taşımadığımız sürece geride bıraktığımız sayısız eğitim-öğretim sezonlarından birisini yaşayacağız demektir. Kendimizi değiştirmeden, iş görme biçimimizi, sorun tanılama ve çözüm üretme sistematiğimizi muhafaza ederek farklı sonuçların çıkacağını düşünmeye devam ediyoruz. Yazının başında belirttiğim gibi içinde doğduğumuz dünya tarafından bloke edilmiş durumdayız. Daha da kötüsü bizi öldürmekten beter eden zehri elimizdeki yegâne ilaç zannediyoruz. O yüzden hayat değişiyor, insanlar değişiyor, mevcut eğitim-öğretimi mümkün kılan tüm dinamikler başkalaşım geçiriyor ancak bizim alana ilişkin ne inancımız ne de pratiğimiz değişiyor. Sisyphos’un laneti gibi aşağıya yuvarlanacağı kesin olan bir taşı kan ter içinde zirveye taşımaya devam ediyoruz. Sisyphos için bu varoluşsal bir duruşun yansıması olarak elbette görülebilir. Bizim alandaki sıkışmışlığımız ve ısrarımız ise ancak varoluşsal bir konumdan mahrum oluşumuz ile ilişkilendirilebilir. Zaten “dünyayı olduğu gibi” kabul ettiğimizde başka bir şeyle karşılaşmamız da mümkün olmaz.

The post Yeni Eğitim-Öğretim Yılı Eskisi Gibi! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

İki öğrenci, ders vermeye çalışan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin karşısında bağırarak dans etmeye başladı. Öğretmenin tedirgin bakışlarına karşılık öğrenciler, yaptıkları dansla TikTok videosu çekti. Öğrenciler, daha sonra çektikleri saygısız videoyu TikTok hesaplarında paylaştı. Sosyal medyada yayılan ve tepki çeken görüntülerin ardından İzmir İl Milli Eğitim Müdürlüğü harekete geçti. Öğretmene saygısızlık içeren görüntülerle ilgili, iki öğrenci hakkında disiplin soruşturması başlatıldı.”

İzmir’de bir okulumuzda yaşanan hadiseyle ilgili basında yer alan haber böyle. Haber tabiri caizse “UFO gören köylü” şaşkınlığıyla veriliyor. Bu tür hadiseler hayatımızda hiç yaşanmıyormuş, bu ve benzeri olaylara ilişki ağımızda hiç rastlanmıyormuş gibi abartılı bir tepkiyle ele alınıyor. Öncelikle bir savunma mekanizması ve giderek de temel varoluş tarzına dönüşen abartılı şaşkınlığı, tepkiyi; anomik vaziyeti sindirme hatta perdeleme işlevli olarak kayıt altına almamız gerekiyor. Çünkü gündelik hayatımızın rutinlerine dönüşen yapısal sorunları görmek, çözmek yerine bu tür reflekslerle adeta üzerini örten ve kronikleşmelerine yol veren bir işleyişimiz var. Küresel ölçekte dile gelen ve bazen yankıları ülkemizde de duyulan bir “eğitimin krizi” gerçeği var. Bu krizin nasıl yapısal bir kriz olduğunu ve sosyal, siyasal, ekonomik, felsefi, teknolojik başkalaşımla ilintili olduğunu bu sayfada zaman zaman dile getirmeye çalışıyorum. “Tamam, da çözüm ne?” gibi paket çözüm beklentisinin mevcuda payandalık ettiği ortamda ne meseleleri etraflıca tartışmak, ne bir sorun barındırmıyormuş gibi duran alanları sorunsallaştırmak ve dolayısıyla da ne de anlamlı ve işlevsel çözümler üretebilmek mümkün.

Bu vesileyle alanı mevcuda mahkûm eden vaziyete mesafe almakta ve bazı sevimsiz soruları kamuoyunun dikkatine sunmakta yarar görüyorum. Bu tip hadiseleri hayat akışımızdan ayrık, istisnai hadiseler olarak gören ve şaşkınlıkla da bu görmeyi meşrulaştıran yaklaşım biçimimiz maalesef bu hadiselerin hem yaygınlığını hem de daha derin ve yapısal bir krizin semptomu olduğunu görünmez kılıyor. Olay oldu, öğrenciler disipline sevk edildiler, cezalarını almalarının verdiği rahatlıkla bildiğimizi aynıyla yapmaya devam edeceğiz. Bu kadar mı? Bu hadisenin ve benzer hadiselerin ilişkili oldukları bir alt zeminden bahsedemez miyiz? Merceği nereye kaydıracağız, mevzuyu hangi odağa yerleştireceğiz? Bu basit bir disiplin hadisesi mi? Sadece olayda ismi geçen öğrencilerimizin bireysel kontrolsüzlükleri mi? Bu olay sadece İzmir’deki bir okulumuzda mı yaşanıyor? Ülkemizin diğer bölgelerinde, diğer okullarında bu tarz meseleler hangi yaygınlıkta yaşanıyor? Belirtildiği gibi olayı yapıyla işleyişle, ilişkiyle etkileşime sokmak mümkün mü? Böyle yapıldığında ne söylenir, ne söylenebilir?

Uzatılması gereken bu soruların zor ve sevimsiz, çözümün de kolay olmadığını bilen birisi olarak bu tür hadiseleri “her suç topluma yöneltilmiş bir sorudur” kabulünce ele alınması gerektiğini düşünüyorum. Görüntü ve görüntüye verilen tepkiler mevzuyu bir kuşak çatışması, kronikleşen bir öğretmen-öğrenci gerilimi, değer tanımayan yeni nesil vs. üzerinden buharlaştıracağımızı gösteriyor. Belirli periyotlarla basına yansıyan bu tip haberler alışılagelen ezber üzerinden okunuyor ve buna göre tepkiler veriliyor. Disipline sevk etme, soruşturma başlatma, müfettiş görevlendirme şeklinde özetleyebileceğimiz bu çözüm sistematiği, genetiği itibariyle meseleyi lokal ve teknik kavrayıcıdır.

Öncelikle bu olayların istisnai olmadığını kaydetmemiz gerekiyor. Bu sansasyonel haberlerin eğitim ortamlarımızın büyük çoğunluğunun rutini olduğunu ilgili olanların tümü bilmektedir veya bilmek durumundadır. Uzaydan gelinmemişse modern zorunlu eğitimin, üstelik sadece Türkiye’de de değil, tüm yerkürede benzer manzaraları yaygın bir şekilde içinde barındırdığı hatta bizatihi yapısı dolayısıyla bu tarz insandışılıkları üreten bir niteliğinin olduğu rahatlıkla görülebilir. Hayatın işleyişine ayna tutan sinema-edebiyat ürünlerinde çoğunlukla arka fonda bir şekilde kendisine yer bulan eğitim-okul-öğrenci-öğretmen ilişkisine azıcık dikkat kesildiğinde belirttiğim manzara rahatlıkla görülecektir: Tükenmiş-itibarsız öğretmen, agresif-isyankâr öğrenciler, şiddet, çete, madde bağımlılığı, zorbalık membaı okul ortamı vs.
Soğukkanlı bir bakış meselenin teknik ve lokal olmadığını gösteriyor. Dolayısıyla çözüm olarak ileri sürülen hususların hepsinin Alev Alatlı’nın ifadesiyle ‘mış gibi yapmak’ dışında bir hükmünün olmadığını bilmeliyiz. Burada sistemin, yapılanmanın, zaman ve mekân tasarımının, ilişki biçiminin gerilim üreten, çatışma ve saldırganlık büyüten bir nitelik arz ettiğini görebilmeliyiz. Mesele her bir bileşenin bağımsız olarak ne olduğuyla anlaşılabilecek bir mesele değildir. Elbette her bir bileşenin ayrı ayrı anlamı vardır ve niteliği ziyadesiyle önemlidir. Ancak sistemin, bileşenlerinin toplamından fazla ve öte bir şey olduğunu hatırlarsak karşımızdaki sorunu anlama imkânımız olacaktır. Eğitim sosyolojisinin, psikolojisinin ve felsefesinin egemen klişelerine sarılmadan, Baudrillard’ın tanımlamasıyla ‘Çaresiz Stratejiler’in ağına düşmeden ciddiyetle eğilmesi gereken bir alan karşımızda duruyor.

Modernleşme tarihimizdeki tüm iyileştirme çabalarına rağmen istikrarlı bir şekilde varlığını devam ettiren akademik başarısızlık başta olmak üzere sosyal, bireysel, psikolojik ve mesleki yetersizlik eğitimimizin değişmeyen şikâyet konularıdır. Akademik başarısızlığı gidermek için başvurduğumuz teknik düzenlemelerin elimizde kaldığını göstergelerden biliyoruz. Daha vahimi eğitim ortamlarında mevcut ilişkinin gittikçe insani olmaktan çıkan ve modernliğin kaba dönemlerinden kalan disiplin konseptine bağlanmış olmasıdır. Tören ve ritüellerden kıyafete, okul ve sınıf ortamından egemen ilişkiye, öğrenci yerleştirme sisteminden zorunlu eğitime uzanan bu geniş düzeneği; eğitimin toplumsal bellekteki olumlu çağrışımlarıyla bir yere kadar idare edebiliriz. Sorunlar birilerinin kişisel-ahlaki zaaflarının ötesinde sistemik bir hüviyet taşıyorlar. Olayların, problemlerin döl yatağı olan sistemi görmek yerine sınıf içi hâkimiyeti olmayan öğretmen, ailesinden terbiye almamış öğrenci gibi lokalleştiren bakış açısı açık ki yüzleşmek yerine kaçmayı tercih ediyor. Sorunu öğretmen ve öğrenci kaynaklı sıkıntılar olarak görmek, sistemi gözden kaçırmanın ötesinde sorunları kronikleştiriyor. Bu tarz problemlerin İzmir’deki okulla mukayyet olduğunu düşünenler sorunu çözmeye değil işlevsiz ezberlerine sarılmaya koşuyorlar.

Meselelerimizi palyatif tedbirlerle çözemeyiz. Çözüm için sahip olduğumuz alet çantasının bırakın sorun çözmeyi, sorunu tespit etmekten aciz olduğunu görmek durumundayız. Meselenin MEB’in meselesi olduğunu, onun uygulayageldiği yanlış politikaların neticesi olduğunu belirten yüzeysel kavrayışa da mesafe koymalıyız. Sosyal meselelerin mucizevi çözümleri olmadığını bilenler çözümün tartışmanın, sorgulamanın niteliği ve derinliği ile ilintili olduğunu da kabul edeceklerdir. O yüzden sorun tüm Türkiye’nin sorunudur, tüm Türkiye’nin mevzuyu kavrama düzeyiyle ilintilidir ve AKUT tedbirlerle, palyatif çözümlerle geçiştirilmeyecek büyüklüktedir. Modern dünyanın fetişi olarak hayatımızı şekillendiren zorunlu eğitimin ontolojik olarak tartışılması elzemdir. Mevcut eğitim paradigması, planlaması ve pratiği tartışılmalıdır. Sistem içindeki öğretmenin ve öğrencinin konumu sorgulanmalıdır. Tekçi, tektipçi, otoriter, merkeziyetçi bir yapı, hiyerarşik bir ilişki biçimi doğası icabı problemlidir. Öğretmenin özerkliğini elinden alan, öğrencinin merak, ilgi, istidat ve kabiliyetlerini, fiziksel, sosyal, psikolojik gereksinimlerini dikkate almayan ve eğitim-öğretimi bir mühendislik faaliyetine indirgeyen yerleşik düzen bu biçimi ve işleyişiyle meşruiyetten, makuliyetten yoksundur. Eğitimin de kaderini tayin eden genel eko-sistemin ne kadar özgürlükçü ne kadar dingin ve huzurlu olduğu da ayrıca dikkatle ele alınmalıdır.

Cumhuriyet’in hemen başında ülkemize davet edilen ve eğitim sistemimiz üzerine rapor hazırlayan Dewey’in ‘muallimlerin vaziyetinin şayanı memnuniyet olmadığında ittifak vardır’ tespitinin yüz yıl sonra aynıyla vaki olduğu görülmelidir. Öğretmenlik mesleğinin kendi bakanlığı başta olmak üzere itibarsız olduğu ve mali, özlük ve sosyal haklarıyla perçinlenmiş bu vaziyetin kuru retorikle düzelemeyeceği açıktır. Mevcut eğitim yapılanmamızın tarihsel dayanakları aşınmıştır. Modernliğin katı koşullarında hayat bulan kurumlar ve ilişkiler günümüzün akışkan dünyasında sadece işlevsiz kalmıyorlar aynı zamanda karikatürleşiyorlar, çözümü engelleyen, çözüm arayışını görünmez kılan problem odaklarına dönüşüyorlar. Matbaanın, nüfusu homojenleştirmeyi temel odağına ulus alan ulus devlet anlayışının, pozitivist anlayışın, okuma, yazma, itaat gibi beceriler ekonomik-bürokratik gereksinimlerin şekillendirdiği bir dünyanın ürünü olan okul düzenimiz bugün varlık zeminini yitirmiş durumdadır. Kriz zannettiğimizden çok daha derindir. Öğrencilerin boş ders sevinçlerine, tatil beklentilerine hatta sadece teneffüse çıkış şekillerine bakılırsa durum görülecektir. Bunların her biri görülmesi ve el atılması için yükselen imdat çığlıklarıdır. Diğer yandan sansasyonel şekilde belirli periyotlarda kamuoyunda infial yaratan ölüm, darp, taciz gibi kriminal hadiseler de kriminal olmalarının yanı sıra topluma yöneltilen ve çözüm bekleyen sorunlardır. Eğitime erişime, eğitim ortamlarının fiziki şartlarına odaklanan bakış konforlu alanlarda yaşanılan insandışılığı bırakın görmeyi anlamaktan bile aciz durumdayız maalesef. Korkarım görülmez ve duyulmazsa McLuhan’ın dediği gibi “öğrenciler yakında okulları yakacaklar!”

The post Okullarımızda neler oluyor? appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Anlatacağım mevzu ilk bakışta bireysel görünebilir elbette. Ancak bireysel gibi görünen hadiseleri yapıyla, ilişkiyle, toplumla etkileşime sokabilmek hem sahici bir sosyolojinin hem de dolayısıyla makul bir tartışma ve çözümün imkânıdır. Genel görünümümüzü, işleyişimizi bireysel yansımada görmek ve dikkat kesilmek bazen daha çarpıcı olabiliyor. Eldina ve Rüveyda benim ikiz kızlarım. Ankara’da tarihi bir lisede on birinci sınıfta okuyorlar. Okullarına yerleşebilmeleri ortaokulda yoğun bir programla hazırlanmalarının sonucunda oldu. Şu anda da yoğun bir tempoyla üniversiteye hazırlanmayla meşguller. Gündelik pratiklerine dair paylaşacağım bilgi şüphesiz sadece onların hayat akışlarına ilişkin bir bilgi sunmuyor. Aynı yaş grubundaki öğrencilerimizin nasıl bir hayat yaşadıklarına veya ülke olarak çocuklarımıza, gençlerimize nasıl bir hayat yaşattığımıza ilişkin tablo sunuyor. Zaten maksadım da bu tabloyu göstermek ve bunun üzerinden bir kamusal farkındalık ve tartışma oluşturabilmek. Okulları sabah sekizde başlıyor. Haliyle en geç yedide güne başlamış olmaları gerekiyor. Sekiz ders yapıldıktan sonra on beş yirmide okul bitiyor. Şu an güncel programlarında pazartesi hariç (üç haftada bir deneme sınavı yapılıyor) hafta içi diğer tüm günler okulun açmış olduğu destekleme yetiştirme kursuna devam ediyorlar. Salı ve cuma günleri okuldan saat on yedi, çarşamba ve perşembe günleri ise on dokuzda çıkıyorlar. Eve gelip akşam yemeğini yemeleri en iyi ihtimalle saat yirmiyi aşmadan mümkün olmuyor.

***

Günlük akış burada bitmiyor tabi. Mevcut sistem içerisinde çalışmaya devam etmeniz bir zorunluluk. Hem okul ödevleriniz var hem de ders tekrarı ve üniversite sınavına yönelik konu tekrar etmeniz ve bol soru çözmeniz gerekiyor. On üç adet okul dersleri bulunuyor programda. Rehberlik, Beden Eğitimi ve Görsel Sanatlar derslerini ayrı tutarsak (bu ayrı tutma durumu da başlı başına eğitim-öğretim faaliyetlerimizin tartışmalı vaziyeti için somut bir göstergedir) geriye on ders kalıyor. Öğrencilerin üniversiteye yerleşme süreçlerini etkileyen önemli bileşenlerden birisinin Ortaöğretim Başarı Puanı (OBP) olduğu dikkate alındığında her bir dersi ciddiye almanız, ona yönelik bir hazırlık yapmanız gerekiyor. (OBP üzerinden yaşanan haksızlığı da müstakil bir yazıda ele almak ayrıca zaruridir.) Okulda gün içinde gördüğünüz dersler için evde en azından bir saati aşan süre tekrar yapmanız beklenendir. Ayrıca verilen ödevler bu süreyi daha da arttıracaktır. Üniversiteye dönük çalışma ise zaten planlı-programlı bir şekilde yürütülmek durumundadır. Hem konularınızı yetiştirmeniz hem de pekiştirmek için düzenli soru çözmeniz gerekmektedir. Sayısaldan hazırlanan Eldina ve Rüveyda’nın matematik, fizik, kimya, biyoloji, Türkçe gibi temel derslere mutlak surette çalışma zorunlulukları var. Günde iki dersten konu tekrarı veya eksiklerini tamamlamak için çalışmaları ve test çözmeleri işin rutini. Tekrarlar, eksiklikleri gidermek için minimum bir saat zaman ayırmanız gerekiyor. Tabi en az bir buçuk saat de test için zaman ayırmalarını bekliyoruz. Dolayısıyla okuldan sonra evde çalışacakları süre üç buçuk dört saati buluyor. Bu belirttiğim okul sonrası programın görece seyreltilmiş şekli. Asgari gereklilikleri karşılayacak şekilde yürütülecek bir çalışmanın saat yirmi üçten önce bitmesi neredeyse mümkün değil. Zaten çoğunlukla da bu saati aşan bir hayatımız var.

***

Hafta sonu cumartesi günleri düzenli gittikleri bir deneme sınavları var. Gitme-gelme haricinde ortalama üç saat süren bu sınavın ardından hem cumartesi hem de pazar günlerini kapsayan bir çalışma programı yürütmemiz bugünkü koşullar içerisinde olmazsa olmaz. Dolayısıyla haftanın yedi günü hafta içi sabah yediden gece yarısına kadar, hafta sonu da dokuz-on da başlayıp yine gece yarısına kadar giden bir zorunlu akışımız var. Bir de dershaneye, etüt merkezine, kurslara giden öğrencilerimizi düşündüğümüzde belirli yaş aralığındaki öğrencilerimizin ne tür bir cendere içinde hayat sürdürdüklerini görmüş oluyoruz. Yaratıcılık, girişimcilik, eleştirellik, dünyaya açıklık, sanata, edebiyata, düşünceye, sinemaya, tiyatroya, kitaba yönelik bırakın herhangi bir fiili zaman ayırmayı ilgi duymanızı bile imkânsız kılan bir döngüyü yaşıyoruz. Üniversiteye hazırlanmanın, bu süreci ciddiye alarak hazırlanmanın bütün hayatı ve akışı belirlediği bu döngü gençliklerinin baharındaki öğrenciler için adeta bir işkence hükmünde. Sorun çalıştıkları sürenin aşırı yoğun, insan dışı hüviyetiyle sınırlı olarak algılanmamalı. En ağır mahkûmların çalışma koşullarını bile aratmayan bu düzen, belirttiğim gibi, sadece fiziksel dayanıklılığı çökerten niteliğiyle kabul edilemez değil. Aynı zamanda çalışmak zorunda olduğumuz şeyin bizatihi kendisinin (yani çalışılan içerik ve bu içeriğin ölçümünü yapan mekanizmanın bizi yönlendirdiği tarz) insanın özsaygısının yitimine, ruhunu karartmasına, duygu dünyasına bir karabasan gibi çökmesine yol açan boyutuyla alakalı.

***

Anlamlı bir şeyden, anlamlı bir işleyişten ve anlamlı bir ilişkiden yoksun kalmak kadar insanı aşağılayan bir şeyden bahsedilebilir mi? Dostoyevski “Ölüler Evinden Anılar’da hapishanede bir kovadan diğer kovaya su dökmek, kum elemek, bir yığın toprağı bir yerden başka bir yere taşımak gibi anlamsız işlerin zorla yaptırılmasından hareketle “bir insanı ezip mahvetmek, ona en korkunç katilin bile duyunca titreyeceği kadar ağır bir ceza vermek isteyenlerin, insana yaptığı işin tamamen anlamsız, faydasız olduğu duygusunu vermeleridir.” der. Bu tespitin ne kadar önemli bir tespit olduğunu belirtmeye gerek yok sanırım. Bu tespitin önemli olması aynı zamanda bu işleyişi planlayan ve yürüten mekanizmanın nasıl soğuk, kayıtsız ve insan dışı bir karakter taşıdığını da gözler önüne seriyor. Otoriter bir yönetimin yaşattığı bir kapatılma kurumundan bahsettiğimiz zannedilmesin. Elbette otoriter bir yönetimin, baskıcı kapatılma kurumlarının insanları nasıl soldurduklarını, insanlıktan çıkarttıklarını biliyoruz. Görünümleri ve işleyişleri bu tarzda olan mekanizmaları bilmek zaten çok büyük çaba da gerektirmiyor. Görünümleri, sunumları, algılanmaları büsbütün pozitif olan yapıların hangi hoyratlıkta seyrettiğini görmek, ne tür bir yabancılaşmaya yol açtıklarını bilmek ise çok büyük bir dikkati, yönlendirilmemiş uyanık bir bilinci zorunlu kılıyor.

***

Bürokratik yapının kendisinin “demir kafes” niteliği esasında karşı karşıya olduğumuz şeyin nasıl gündelik hayat akışımızın genetiğinde mündemiç olduğuna ilişkin hayati bir tespit ve uyarı hükmünde. Küresellik yer yer hibritleşme, glokalleşme üzerinden çoğulculuğa alan açan çözümlemeyle karşımıza gelse de esas itibariyle kurumsal yapılanma anlamında birörnekliğin oluşturduğu bir standartlaşma temelinde seyrediyor. Hakeza öncesinde modernliğin aynıyla işlediğini söylemek mümkün. Model, form olarak aynılaşan dünyada muhtemelen en benzeşen alan eğitim olarak öne çıkıyor. İşleyişi, verimliliği ülkelerin sosyal, ekonomik, siyasal yapılanmasının gölgesinde yanılsamalı bir görüntü oluşturduğu için çoğunlukla sorgulamadan muaf tutularak varlığı devam ettiriliyor. Hatta çoğunlukla mevcudun ötesine geçecek bir adımın yegâne çözüm odağı olarak haksız bir taltifin de muhatabı kılınıyor.

***

Sosyolog George Ritzer, hatırlanacağı üzere “Toplumun McDonaldlaştırılması”nda esasında McDonald’s’ın toplama kampı modelinden ilham alarak bütün dünyayı “akılcılığın demir kafesi” içine hapseden toplumsal, ekonomik, kültürel bir sistemin adı olarak görülmesi gerektiğini iddia eder. Sadece hapishane, tımarhane gibi sert kapatılma kurumları değil insan yaşamının bütün alanlarını yutmakta olan bir kafes. Ritzer akılcılaşma sürecinin, modern yaşamın ihtiyaçlarına hızlı ve etkili yanıtlar sağlayan dört temel unsura dayandığını belirtir: “Verimlilik, hesaplanabilirlik, öngörülebilirlik ve denetim.” Daha kritik olan tespit, akılcılaşmanın ister istemez kendi içinde akıldışılığı barındırması ve bunun da insansızlaşmayı, insanlıktan çıkmayı getirmesidir: “Standart ebat ve lezzetteki patateslerin ardında korkunç bir çevre tahribatı; parlak renklerle döşenmiş bol ışıklı yemek salonlarının gerisindeki mutfakta muazzam bir emek sömürüsü; ekonomik, pratik, öngörülemezliğin tehlikelerinden uzak aile sofralarında “benliğin sınırlandığı, duyguların denetlendiği, ruhun boyun eğdiği” bir dünya vardır.”

***

Tekrar dönelim eğitim akışımıza. Genelde eğitimin işleyişine, etkililiğine odaklı bir alan kavrayışımız var. Tartışmalarımızın önemli bir kısmını da eğitimin içeriği, bu içeriğin hangi ideolojik-politik nitelik taşıdığı oluşturuyor maalesef. Dolayısıyla ne formu ne de sürecin oluşturduğu tahribatı görebilecek durumdayız. Mevcut işleyiş sadece bu tip tartışmaları anlamsızlaştırmakla kalmıyor aynı zamanda hepimizi, insan olarak gereksizleştiriyor, anlamsızlaştırıyor. Sistemin başarılarına ve sınırlandırılmış (akılcılaştırılmış) sonuçlarına odaklandığımız için ödediğimiz bedelin ne olduğunu hesap etmekte güçlük çekiyoruz. İnsan olma kapasitemizi çökerten insandışı bir işleyişin içindeyiz. Mevcut formu, işleyişi ve bunu mümkün kılan genel eko-sistemi muhafaza ederek devam etmek öldürücü bir muhafazakarlığa razı gelmektir. Milli eğitim eski bakanlarından Ömer Dinçer mevcut eğitimimizin bardağa kovayla su doldurmaya benzediğini belirtmişti. Yukarıda da değindiğim gibi bunun hangi ortamda, hangi ilişki ağında nasıl yapıldığı da ayrı bir dert. İyi bir liseye, iyi bir üniversiteye yerleşme arzusunun kontrolsüzlüğünde sadece eğitim-öğretim verimsizleşmiyor başta öğrencilerimiz olmak üzere öğretmenlerimiz, velilerimiz bir anlamsızlık ve akıldışılık girdabında savruluyor. Hayatımız ölüler evine dönüşüyor üstelik yaşam vaat edilerek.

The post ‘Ölüler evi’ne dönüşen hayatımız appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Eğitim-öğretime verilen aranın ardından ikinci dönem başladı. Milyonlarca öğrenci ve eğitimci okullara geri döndü. Gönül isterdi ki öğrencilerimizin, öğretmenlerimizin büyük bir coşkuyla döndüklerini söyleyebilelim. Ancak hayatın sevimsiz bir zorunluluğu olarak katlandığımız bir alan bugün eğitim-öğretim. Fantastik bir okul veya eğitim-öğretim karşıtlığı üzerinden dile getirmiyorum bunları. Kendisi yıllarca öğrenci olmuş, çocukları öğrenci olan ve hayatını eğitim-öğretim içinde geçiren birisi olarak durumun iyi olmadığını, iyi olmayan durumun iyiye gitmediğini belirtmek durumundayım. Çözümümüz mevcut gerçeklik içerisinde okulları ortadan kaldırmak, eğitim-öğretimi hayatımızdan çıkarmak üzerinden gitmez elbette. Ancak bunu söylemek mevcudu sorgusuz sualsiz sürdürmek anlamına da gelmez.

Önümüzde gerçekten de ciddi bir mesele var. Bu mesele ne MEB’e, hükümete ne de alanla ilgili miras aldığımız düşünceye, yaklaşıma ve kurumsallığa bırakılamaz. Mutlaka yapısal okumalara, alternatif çözüm arayışlarına giderek ele almalıyız. Mevcut okul sisteminin benzerlerini üretip farklı içerikle donatmak mevcut forma hayat vermektir. Bahsettiğimiz arayış; yapının, ilişkinin, içeriğin, formun bütün halinde gözetildiği bir yeniden yapılanma sürecidir. Ancak bu da yüzeysel bir şekilde anlaşılmasın. Spekülatif bir inşa faaliyetinden, kurgusal-ütopik bir üretimden bahsetmiyoruz. Eğitim-öğretim alanında, mevcut okul sistemimizde mevzu günümüz gerçekliği ile eğitim-öğretimin varlığı, tesis edilen ilişki ve gözetilen amaçlılık arasındaki bağın-bağlantının olmayışı temel problem olarak karşımıza çıkıyor. Burada bir kaç hususun altını çizmekte yarar görüyorum. Bunlara ilişkin tartışmayı zenginleştirmek ve derinleştirmek bu alanda ciddi yapısal dönüşümler geçirmemize katkı sunacaktır.

Birincisi genel eko-sitemin bir eğitim-öğretim faaliyetini olduğunu bilmek. Dolayısıyla eğitim-öğretimin içinde yer aldığı siyasi, ekonomik, kültürel, teknolojik düzeyin eğitimin kaderini doğrudan etkilediği hususudur. Okula indirgediğimiz, okul temelinde yürütmeye çalıştığımız faaliyetin kaderi esas itibariyle okulu da içeren hayatın kendisi tarafından belirleniyor. Ekonomideki, adaletteki, akademideki kalitemizin bir yansıması olarak eğitim-öğretimi görmek, değerlendirmek gerekiyor. Bu vesileyle “tahayyül edileni, arzu edileni üreten yapı” olarak okul veya eğitim-öğretim denkleminin kesinlikle yanlış olduğunu kaydetmemiz gerekiyor. Bu tarz bir okuma toplumsal mühendisliğin meşru görüldüğü dönemden kalma son derece maliyetli ve tahripkâr bir kabuldür.

İkincisi mevcut eğitim-öğretim anlayışının köklü değişimini icbar eden köklü dönüşümü görmek, değerlendirmek gerekmektedir. Bugünkü eğitim-öğretim sistemimiz veya okul formumuzun muayyen koşulları var. Modernliğin Bauman’ın ifadesiyle katı koşullarında hayat bulan bu yapı bugünün akışkan dünyasında intibak sorunu, doku uyuşmazlığı problemi yaşıyor. Ne ekonomik hayat, ne siyasal yapı, ne teknolojik gerçeklik ne de düşünsel-felsefi anlayış ve kabuller 18.-19. ve hatta 20. yüzyılın önemli bir bölümündekilerle benzer. Bütün bu süreç teknik ve yüzeysel dönüşümlerle ilerlemiyor. Çok köklü ve yapısal dönüşüm çocuk, çocukluk, aile, eğitim-öğretim, okul, kitap, okuma, diploma vs. gibi pek çok kabulü, kategoriyi en iyimser ifadeyle başkalaştırıyor. Bütün bu başkalaşımdan eğitim-öğretimi, okulu muaf tutmak akla ziyandır.

Üçüncüsü yukarıdakilerle bağlantılı olmakla birlikte özelllikle Türkiye gibi ülkelerde devlet-toplum ilişkimizin niteliği doğrudan doğruya eğitim öğretimin niteliğini belirliyor. Resmi bir politik anlatı üzerinden toplumla temas kuran, böyle bir ilişkiyi meşru gören ve uygulayan devlet okulun, eğitim-öğretimin yönünü, insicamını temelden yönlendirmiş oluyor. Milli eğitimin amaçları arasında sayılan insani, ahlak, özgürlükçü değerler anlamsız birer retoriğe dönüşüyor. Çünkü devletin kendisi itiraz eden, sorgulayan, eleştiren, farklı düşünen bir vatandaşı düşünmüyor. Hatta devletin bırakın bunları düşünen bir vatandaş, düşünen bir toplum istediği bile meçhuldür. Devlet maalesef kendisinin uygun gördüğü şekilde bir düşünmenin toplumca benimsenmesini arzu ediyor, bunun için var gücüyle çalışıyor. Devletin ideolojik-baskı aygıtları adeta bunun için seferber edilmiş durumda. Açık müfredat zaten bu yöndeki iradesini açık ediyor örtük müfredat da aynı şekilde bir çabanın içinde. Böyle hiyerarşik, tahakkümcü bir ilişkide bir nitelik artışının olmasının mümkün olmayacağı gayet doğal görülmelidir. Bu noktada bir normalleşme gerçekleşmezse, özgürlük alanı genişlemezse bir ileri iki geri şeklindeki pratiğimizi sürdürmeye devam edeceğiz demektir.

Dördüncüsü toplumsal hayatın, mekanın, zamanın ve ilişkinin nasıl organize edildiğiyle ilgili husustur. Başlı başına müstakil çalışmalar gerektiren bu başlıkların her biri kritik önemde esasında. Yine de kısaca belirtmekte fayda var. Üçüncü mekan da diyebileceğimiz okul ve ev gibi zorunlu mekanlar dışında hayatımıza katkı sunan alanların ne oranda var olduğuyla ilgilidir. Bir öğrenci okul ve ev arasındaki zorunlu ilişki dışında gönüllü katılabileceği imkanlardan, alanlardan yoksun bir şekilde yaşıyor. Birincisi okul dışında bu tip alanların varlığı bir eğitim-öğretim bileşeni olarak çok düşünülmüyor. İkincisi bu tarz yerlerin varlığı son derece sınırlı. Örneğin spor kompleksi, kültür-sanat merkezi, gençlik merkezi, atölyeler vs. gibi yerler hem sayı olarak sınırlı hem de coğrafi dağılımları çok çok yetersiz. Üçüncüsü de bu tarz yerlere erişim, bu tarz yerleri kullanabilme sıkıntısı. Çünkü mevcut okul sistemimiz zaten normal hayatımızı kapsayan bir nitelikte. Bunun dışında bu tarz üçüncü mekan kullanımlarını fiilen öldüren veya inanılmaz derecede kısıtlayan bir şekilde varlığını sürdürüyor.

Bu temel hususlar görüldüğü üzere toplumsal hayatımızın niteliği ve yeniden organizasyonu ile ilintili hususlar. Eğitim-öğretim dediğimiz yapılanma bu yapı içerisinde anlam bulan, etkisi ve niteliği belirlenen bir alan. Sosyal-ekonomik gerçekliği dikkate almadığımız, fırsat eşitliğini tam da bu alanlar üzerinden düşünmediğimiz de konuşmamız bir kandırmacaya dönüşür. İnsanlarımızın üçte ikisinin asgari ücretli olduğu bir gerçeklik varsa burada eğitim-öğretimin niteliğinden, kalitesinden bahsedebilir miyiz? Hele mevcut ekonomi-politik tam da bu tarz eşitsizlik üretimini hedefleyen şekilde işliyorsa eğitim-öğretim üzerinden naif bir okuma gerçekliyorsa alanın manipülatif bir işlev gördüğünün altını çizmemiz gerekiyor. Diğer taraftan çok dikkatli olunması gereken hususlardan birisinin burası olduğunu hatırlatmakta fayda var. Sosyal adalet düzleminde, siyasal, kültürel hayatımızın organizasyonunda anlamlı politikalar üretmenin eğitim-öğretim alanına ciddi katkıları olacağı muhakkaktır. Ancak bunların gerçekleşmesi durumunda mevcut eğitim-öğretim formunun kendi hususiyetlerinden kaynaklanan problemlere odaklanma mecburiyetimiz var. Yani bu iki hususu birlikte düşünmek çözüm arayışını da bunları gözeterek yapmak zorunluluğumuz var.

Birincisi yukarıda görece temas ettiğimi alanın içinde olduğu genel eko-sistemden kaynaklanan problemler olup meselenin nasıl geniş ve çok boyutlu olduğunu önümüze getiriyor.

İkincisi ise alanın kendisinden yani yürürlükteki formdan, yerleşik ilişkiden, içerikten, bunun öğrencilerin talep, beklenti ve ihtiyaçlarına verdiği karşılıktan kaynaklanan problemlerdir. Burada iki anlamlı yüzleşme hamlesi var. Biri mevcut yapıyı muhafaza ederek eksiklikleri, aksaklıkları gidermeye dönük hamle. Zaten tüm dünyada yürürlükteki ana hamle budur. Mevcut sistemin içinde kalarak aksadığı, eksik kaldığı yerler onarılmaya, bu alan içinde alternatif çözümlere, arayışlara gidilmektedir. İkinci hamle ise yapının kendisini sorgulamaya dönük radikale veya eleştirel okumalar olup maalesef bunlar genelde entelektüel merakın taltifine mazhar olsalar da toplumsal hayata, yerleşik ilişkiye temasları operasyonel şekilde kesilmiş fantastik kabullere dönüşmüş durumdadırlar. Dolayısıyla meseleyi zorunluluk, kitlesellik, eğitim hakkı, öğrenim özgürlüğü, diploma tekeli, devlet tekeli, zorunlu din dersi, mekân tasarımı, zaman planlaması, ilişki biçimi, törenler, ritüeller, müfredat, örtük müfredat vs. gibi pek çok bileşeniyle tartışmak, yeniden ele almak gerekirken buna imkân vermeyen bir akışın içinde savruluyoruz. Mevcudu yeniden üretmeye odaklı akış aynı zamanda eğitimin hem varlık hem de amaç krizini gölgelemekte kademeler arası geçişin adeta tek belirleyici norm olarak işlediği bir seçme-eleme girdabına bizi mahkum etmektedir. Ara tatil bitti, milyonlarca öğrenci okullara dönüyor. Nurettin Topçu’nun ifadesiyle “ders kabus haline gelmiştir; neşve ile doldurucu bir ziyafet ve şenlik değil; diploma arzusu ve istikbal endişeyle çekilmesi mukadder bir dert, taşınacak bir yük, dolacak bir çile.” Üstelik böyle olduğunu bilmeyenimiz yok. Ne acı!

The post Eğitimde her şey bildiğimiz gibi! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Hepimiz yaşamla bağını az ya da çok kaybetmiş, kör topal idare eden insanlarız. Hatta yaşamdan öyle kopuğuz ki, gerçek ‘canlı hayata’ karşı adeta tiksinti duyuyor, bize hatırlatılmasına dahi katlanamıyoruz.” “Yeraltından Notlar”ın kahramına söylettiği sözler bunlar Dostoyevski’nin. Öye uygulamalarımız, öyle işlerimiz var ki bu sözlerin bizim için kullanılmasında hiçbir sakınca olmadığını düşündürtüyor. Agorada genel görünümümüzün evlere şenlik olduğunu, bir postmodern cangılı andırırcasına “ne olsa gider”in hüküm sürdüğünü dile getiriyoruz epey süredir. Ciddi, hesap sorucu dolayısıyla dengeleyici, denetleyici bir kamusal varlıktan ve işleyişten yoksun olduğumuz için herkesin hiçbir çekince hissetmeden gönlünden geçen şeyleri söyleyebildiği dizginsiz bir atmosferdeyiz. Söylenen her şeyin söyleyenin yanına kâr kaldığı, hatta bizatihi söyleyebiliyor olmanın yeterli görüldüğü ölçüsüz, hadsiz vasatta bir gün ak diyoruz ertesi gün ak dediğimize kara diyoruz, diyebiliyoruz. Hal böyle olunca ülkemizde yapısal anlamda herhangi bir şeyin değişmediği tersine muhkem hâle geldiği ve muhkem hâle gelenin de sorun taşıma-çözme kapasitesi olmadığından yapısal her sorunumuzun aynı zamanda daha da kronikleştiği, girift ve çözülemez hale geldiği bir girdapta savrulup gidiyoruz. Girdabın şiddetinden başı dönen kimileri gidişatın özlenen yarınlara doğru bir şahlanış olduğunu veya akılları dünde takılı kimileri de ortalıktaki düzensizliğe bakıp eskinin nasıl paha biçilemez bir şey olduğunu belirttiklerinde “yaşamla bağ kurma” mecburiyetimizin nasıl büyük bir aciliyet oluşturduğunu daha iyi anlayabiliyoruz.

Bilindiği üzere genelde Haziran ayı eğitim-öğretim faaliyetlerimizin sona erdiği ve merkezi yapıldığı dönemdir. Sınav sonuçlarının açıklanması, tercih süreci ve yerleştirmeler üzerinden toplumsal bir pratiği el birliğiyle ifa ettiğimiz bu döngü Temmuz, Ağustos aylarını da içerecek şekilde devam eder. Toplumsal bir ritüelin yerine getirilmesi gibi bu süreçte birincilerin sıra dışı hikayeleri, sıfır çeken öğrenci sayıları vs. gibi klişe bir söylemle mevsim bir sonraki yılın aynı döneminde yeniden tekrar edilmek üzere kapatılır. Tam da bu sürecin işlediği ve milli eğitim bürokrasisinin yeni bakanla yenilendiği şu günlerde alana, alanın işleyişine ve buradan hareketle görünümümüze ayna tutmakta yarar var. Albenili söylemlerin kıskacında kendimizi kaybettiğimiz bir vasatta LGS sürecimiz de gösteriyor ki ahvalimiz Dostoyevski’nin yeraltı kahramanına söylettiği gibi “yaşamla bağımızı kaybetmiş kör topal idare eden insanlar” olduğumuzu gösteriyor gerçekten. LGS sürecinin teferruatlı bir analizine girişmek gerekiyor esasında ancak ne kamuoyu çok ilgili ne de bu yazının sınırlılıkları için de bu mümkün. Yine de yukarıda da belirttiğim gibi LGS sonuçlarının açıklandığı ve tercih sürecinin devam ettiği şu günlerde hem eğitimdeki görünümümüze hem de kamusal işleyişimize ayna tutması için birkaç hususu paylaşmakta görüyorum. Sanırım öncelikle memleketimizin neredeyse temel alamet-i farikası olan iş görme tarzını yansıtması ve bir nebze de bir fikri takip oluşturması anlamında bir kaç hususu hatırlatmak gerekiyor.

SINAVIN İSMİ DEĞİŞİYOR SORUNLAR DURUYOR

Bilindiği üzere biz de merkezi sınavlar ortaokuldan liseye ve liseden üniversiteye geçişte başvurduğumuz sıralama sınavlarıdır. Bu sınavlar temelde adayların yerleştirilmelerini mümkün kılan bir ölçüt sunmaları üzerinden varlıklarını ve meşruiyetlerini alırlar. Şüphesiz bu sınavların sonuçları aynı zamanda sistemin işleyişine, öğrenci performansına, okul başarısına, bölge, sosyo-ekonomik düzey, veli profili gibi pek çok parametrenin doğrudan veya dolaylı etkisine ilişkin de bir çok şey söylüyor. Bu açıdan sonuçların çok ciddi ve derin bir analize tabi tutulması, elde edilen bulguların ayrıca yürütülecek kamu politikalarına yol ve hedef tayin etmesi beklenendir, olması gerekendir. Gelgelelim ülkemizde bu tarz makul işlerle uğraşmak yerine dolambaçlı sözler, çarpıcı uygulamalarla yürürlükteki düzeni sürdürmek gibi bir gelenek iş başındadır. Reform şarkıları söylenir, statüko aşağılanır lakin yürürlükteki düzenden şaşmamak temel varoluş biçimidir. Birkaç yıl önce ani bir kararla dönem ortasında siyasetin, devletin, toplumun elbirliğiyle bir akıl tutulmasına yakalandık ve TEOG olarak bilinen liselere geçiş sistemini “stres azalacak, dershanelere ihtiyaç kalmayacak, özel etütlere gereksinim duymayacağız, isteyen istediği yere yerleşecek, sınav baskısı kalkacak, sosyal, kültürel, sportif faaliyetler artacak, gençlerin yorumla, eleştirel düşünme kabiliyeti artacak, servis sorunu çözülecek, okullar arasındaki seviye farkı kalkacak” gibi sürrealist vaatler sıralayarak kaldırdık. Sıraladığımız bütün bu vaatleri gerçekleştirecek sistem olarak LGS sistemini getirdik ve “zaten bundan sonra çok az sayıda öğrenci sınava girecek, öğrencilerimizin çok büyük kısmı evlerine yakın okullara yerleşecek” diyerek adeta hayatın işleyişine meydan okuduk. Yeni sistem uygulamaya geçti şüphesiz ancak vaatlerin gerçekleştiğini söylemek mümkün değil. Yukarıda sıralanan tüm gerekçeler aynıyla duruyor, öğrencilerin kahir ekseriyeti sınava giriyor ve “endüljans”ı andıran isteyenin istediği okula gideceği bir vaadin de tabiki pratikte karşılığı yok.

Sanki ortada savunulması mümkün olmayan bir takım karanlık odakların, şer güçlerin ülkemizin başına bela ettiği akıl, mantık ile izahı mümkün olmayan bir uygulama varmış da hepimiz elbirliğiyle bu haksız, anlamsız uygulamayı kaldırıyormuşuz gibi saçma sapan bir algıyla, çarpıtmayla, motivasyonla siyaset, toplum galeyana geldi. Yürürlükteki düzenden daha kötü bir düzeni elbirliğiyle hayata geçirdik. Nihayetinde bir sistemin, uygulamanın, kamu politikasının değişimi için ileri sürülen tüm gerekçeler ve yeni düzenlemeye iliştirilen tüm vaatlerin askıda kaldığı bir süreci yaşadık ve yaşıyoruz. Asıl problemimiz tam da burada başlıyor. Ne düzenlemeyi yapanlar niçin bizi bu anlamsız girdaba soktuklarının hesabını veriyorlar ne de başımıza getirilen böyle bir facianın faturasını soran kimse var. Tersine çoğumuz alana ilişkin “bir şey söylense de inansak, galeyana gelsek” modundayız. Taban tabana zıt olsa da önemli değil. Yeter ki bir şey dile gelsin. Dile gelen şeyle kendinden geçecek, bununla heyecanlanacak, akıl-mantık-düşünce melekelerini gerçeklikle etkileşime sokmaktan imtina ederek paralel bir evrende yaşamayı tercih eden koca bir ülkeyiz.

BU ORTAÖĞRETİM İHTİYAÇLARA UYGUN MU?

En az bunun kadar kritik diğer bir husus ise uygulama ve uygulamanın sonuçları karşısında gösterdiğimiz soğuk kayıtsızlık. Sonuçlar açıklandı, “şu kadar öğrenci tam puan alarak birinci oldu”dan başka elle tutulur bir konuşma yap(a)mıyoruz ülke olarak. Birincilerin kimliği, okulları üzerinden bazı zafer naralarına şahit olsak da sistemin hal-i pür melaline ilişkin kapsayıcı, bütüncül bir okumadan büsbütün uzağız maalesef. MEB daha önceleri sınava ilişkin bir rapor da paylaşır, bir takım verilerin altını çizerdi. Gerçi altını çizdiği verilerden hareketle yapısal bir politikaya ne kadar gittiği ayrı bir tartışma ancak hiç olmazsa dar kapsamlı bir rapor yayımlıyordu. Yukarıda da değindiğim üzere sınavlarımız birer sıralama sınavı ancak eğitim-öğretim sistemimizin ve giderek toplumsal hayatımızın organizasyonuna, niteliğine ilişkin önemli bir ayna tuttukları da aşikar. Bu açıdan kaç birincinin çıktığı, okulları, testteki soruların nitelikleri ve zorlukları dışında sonuçlar ile öğrenciler arasında bir etkileşim oluşturmak ve sosyolojik okumayı mümkün kılacak bir kulvara taşımak önem arz ediyor. Sistemdeki başarı veya başarısızlık tesadüf mü? Bölgeyle, veli profiliyle, okulla, okulun bulunduğu çevreyle, okul öncesi eğitimle, uzman, başöğretmen veya ücretli öğretmenle ilintisi var mı? Destek eğitiminin, ister okuldaki DYK kursları olsun ister özel etüt merkezleri veya dershaneler olsun, etkisi nedir? Başarı ve başarısızlıkta öğrencilerin özellikle sosyo-ekonomik durumlarının etkisi nedir? Bütün bu farklılıkların oluşturduğu dezavantajları giderecek politikalar nasıl oluşturulacak? Eğitim-öğretimdeki başarı ve başarısızlığı sadece okul lokasyonunda gören ve orada çözmeye çalışan bakışın makuliyetinden bahsedebilir miyiz? LGS sistemi ile normal okul sistemimiz arasında mantık, kurgu, işleyiş açısından uyum var mı? Bütün bunlarda problem yoksa bile mevcut işleyişimiz makul görülebilir mi? Görülmeli mi? Bu tarz bir ilköğretim yapılanması, bu şekildeki bir kademeler arası geçiş sistemi, bu haldeki bir ortaöğretim sistemi ihtiyaçlarımıza, beklentilerimize her şeyden daha da önemlisi bu sistemin temel bileşeni olan öğrencilerimizin sosyal, psikolojik, fizyolojik, duygusal, akademik gelişimleri, ihtiyaçları ve gerçeklikleri için uygun mu? Uygun olup olmadığını nasıl tespit edeceğiz?

O kadar çok cevapsız kalan soru var ki sistemde! Görmezden, duymazdan gelinen veyahut sorulmayan, sorulamayan. Ülkemizde soru sormak yerine eldeki cevapla yetinmek gibi kötü bir alışkanlık var. Gerçekliğimizle, sorunlarımızın kök sebepleriyle ilgilenmek yerine teknik-tali kısımları abartarak adeta sorunlarımızı görünmez kılarak halının altına süpüren bir sorumsuzlukla yol alıyoruz. Kamusal alanın varlığı ve niteliği de kamusal ve kurumsal ahlak da yerlerde sürününce “canım böyle istiyor” modunda sosyal-siyasal işleyişimiz dizginsiz, denetimsiz bir mahiyet arz ediyor. Böyle olunca da Dostoyevski’nin yeraltı adamının söylediği gibi; kör topal idare eden insanlarız.

The post Liselere geçiş sistemimiz kör topal ilerliyor! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Salgın nedeniyle yaklaşık bir buçuk yıldır uzaktan/online devam eden eğitim-öğretimimiz yüz yüze olacak şekilde başlıyor. Uzaktan/online eğitimin niteliğine ilişkin bir tartışma yürütmenin bugün itibariyle bir anlamı yok. Çünkü öğrencilerimizin üçte ikisi verilen eğitime erişemedi. Sosyo-ekonomik gerçekliğimizin acı bir yansıması olan bu durum dikkate alındığında yüz yüze eğitime geçişin tüm bileşenler için neden arzulandığı da görülecektir. Diğer taraftan kamuoyunun, eğitim çalışanlarının ve öğrencilerin de istekli olduğu görülen bu geçişin bir takım problemleri, zorlukları, belirsizlikleri de beraberinde taşıdığı görülüyor. Salgınla ilgili kaygılar, aşı, PCR testi tartışmaları, geçen bir buçuk yılın kayıpları, salgınla baş etmek için belirlenen kriterlere uygun tedbirlerin alınıp alınamayacağı gibi hususlar tatminkâr bir cevap bekliyor. Bu açıdan MEB’in “yüz yüze eğitime geçiş için tüm tedbirler alındı” açıklamasını paranteze alarak yukarıda değindiğim hususlara parmak basmakta yarar görüyorum.

Telafi eğitimi nasıl olacak?

MEB dâhil tüm eğitim bileşenleri son bir buçuk yılda ciddi bir öğrenme kaybının yaşandığında hem fikir. Salgının, uzaktan/online eğitime erişememenin ve erişilse bile bu eğitimin niteliğinin veya sınırlılıklarının neden olduğu öğrenme kayıplarının nasıl giderileceği belirsizliğini koruyor. Diğer taraftan öğrenme kayıplarının geniş ölçüde sosyal-ekonomik fay hattıyla örtüşecek şekilde olduğunu görüyoruz. Dolayısıyla sosyal eşitsizliği derinleştiren bir sürecin ardından görece bu eşitsizliği gideren bir mekanizma olan veya olduğu iddia edilen eğitim-öğretim yapılanmasının ne tür koruyucu, telafi edici stratejiler geliştireceği önemli bir sorun başlığı olarak önümüzde duruyor: Yaklaşık bir buçuk yıl boyunca oluşan öğrenme kayıplarının tespiti ve giderilmesi konusunda ne yaptık, yapıyoruz? Neredeyse tek tek öğrenci merkezli bir planlama ve çözüm gerektiren gerçekliğimize ilişkin MEB ne tür tedbirler aldı,öğretmenler ne yapacaklar?

Okullarda salgın tedbirleri nasıl alınacak?

Bilindiği üzere salgın henüz atlatılmış değil. Belirli oranda aşılama yapılmış olsa da hem aşılama süreci özellikle öğrenci gruplarında çok düşük düzeyde hatta kimi kademelerde henüz açılmamış durumda hem de aşılamaya rağmen salgın devam etmekte. Dolayısıyla yüz yüze eğitime geçişte tedbirler büyük önem arz ediyor. Okula geliş ve eve dönüş sürecinin bireysel/kurumsal bir planlama gerektirdiğini belirterek okul içindeki tedbirlere ilişkin bazı hususları paylaşmak istiyorum. Bilindiği üzere salgın sürecinde ara ara yüz yüze ve uzaktan/online eğitimi birlikte sürdürmüştük. Bu süreçte özellikle maske, sosyal mesafe ve hijyenin altı çizilmişti. Bu kapsamda öğrenciler arasında mesafenin özellikle 1,5 metre olacak şekilde bir planlamaya gidilmiş ve sınıflar ikiye bölünmüştü. Sağlık Bakanı’nın sosyal mesafeyi 2 metre olarak açıkladığı durumda bu tarz bir düzenlemenin fiilen/fiziken mümkün olmadığının altını çizelim. Bütün eğitim-öğretimin yüz yüze verileceği noktada mevcut fiziksel kapasite ve personel sayısıyla bu tedbirin alınması teorik olarak da pratik olarak da mümkün değil. İlave dersliğin yapılmadığı, büyük çaplı bir öğretmen alımının olmadığı dikkate alındığında bu MEB’in bu tarz bir tedbiri nasıl alacağı da merak edilen başka bir sorun başlığı. Okullarda ortak kullanım alanlarında (bahçe, kantin vs.) sosyal mesafe kuralına riayet edilmesi, sınıfların en az 10 dakika olacak şekilde dersler arasında boşaltılıp havalandırılması hem fiziksel kapasite, hem zaman planlaması hem de iklimsel gerekçelerle ne kadar mümkün olduğu da bağlantılı diğer bir husus.

PCR Testi nasıl olacak?

Diğer önemli bir başlık ise PCR Testi tartışması. Mesele sadece testin haftada iki kez istenmesi ve bunun hukukiliği ile ilgili sınırlı değil. Aynı zamanda bu testin alınmasının mümkün olup olmadığıyla veya sağlık kuruluşlarımız üzerinde nasıl bir yük oluşturacağıyla da ilgili. PCR Testinin güvenilirliğine ilişkin tartışmalar bilim çevrelerinde de yapılıyor. İkincisi usul açısından PCR Testi zorunluluğunun hukukiliğinin olmadığı hukukçuların kahir ekseriyeti tarafından dile getiriliyor. Üçüncüsü ise belirttiğim gibi haftada iki gün PCR Testi vermenin ve sonuçlarını almanın fiilen mümkün olup olmadığıyla ilgili. Örneğin Bingöl’de yaklaşık 5000 bin öğretmen var ve aşı olmayanların oranı 1800 civarında. Haftada iki kez PCR testi demek bu ildeki sağlık kuruluşlarının en az 3600 ilave işlem yapması anlamına geliyor. O halde bir diğer sorun başlığımız da PCR Testinin mevcut gerçekliğimiz içinde ne kadar uygulanabilir olduğu hususudur.

***

Bu süreçte okulları açmaktan daha önemli olan şey okulları açık tutmak, tutabilmektir. Daha önceki uygulamalarımızdan da gördüğümüz üzere açtık-kapattık sarmalına yakalanmamak için gerçekçi, uygulanabilir kararlar almamız gerekiyor. Belirsizliği arttıran, risk oluşturan veya mevcut riskleri görmezden gelen kararlar daha yüksek bir maliyetle bize geri dönüyor. Spesifik olarak öne çıkardığım bu başlıklarla sınırlı değil şüphesiz sorunlarımız. Detaylandırılabilecek bu sorun alanlarına ilişkin MEB’in hem işlevsel bir kamu politikası oluşturması hem de güçlü bir kamu diplomasisi yürütmesi gerekiyor.

Diğer taraftan mevcut eğitim sistemimizin kronik sorunlarının salgın nedeniyle askıya alınmış olsalar da oldukları gibi durduklarını da not etmemiz gerekiyor. Salgın parantezinde tartıştığımız LGS ve YKS sınav istatistikleri ile yerleştirme verileri çok daha büyük bir açmazla karşı karşıya olduğumuzu gösteriyor. Eğitimdeki krizimizi bir taraftan derinleştiren bir taraftan da görünmez kılan salgını dikkate alan geniş çaplı eğitim-öğretim değerlendirmesi bizleri bekliyor. On milyonlarca öğrencinin yaşam döngüsünü doğrudan etkileyen, kalıcı şekilde yönlendiren bir alana ilişkin hayatımızın diğer alanlarıyla senkronizasyonu dikkate alınarak katılımcı bir planlamaya gidilmesi elzem görünüyor. Aksi taktirde neredeyse toplumsal kaderimize dönüşen “benim oğlum bina okur, döner döner yine okur” tavrıyla durduğumuz yerde kalmaya devam edeceğiz.

Abdulbaki Değer / Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı

The post Salgının gölgesinde başlayan eğitim öğretim sezonumuz appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Bilindiği üzere ülkemizde her yıl 24 Kasım, Öğretmenler Günü olarak kutlanır. İnsanlık tarihinde belirli kültürlerin, belirli inanç gruplarının bir takım amaçlarla ihdas ettikleri belirli gün veya günler bilinmektedir. Mümeyyiz vasıflarından birisi de toplumsal mühendislik olan modern devletin kapitalist üretim ve ilişki biçiminin de omuz vermesiyle kutlananılacak şeyleri kah yeniden formatlama kah yeniden üretme üzerinden bir tür siyasal, kültürel, ekonomik ayine dönüştürmüştür.

Toplumsal, siyasal kaynaşma için bir tür “ruh üfleme” seansı işlevi gören bu tip etkinliklerin ideolojik işlevlerine ilişkin zengin bir literatür de mevcut sosyal bilimlerde. Bu tip anma, tören ve ritüellerin işlevlerinden birisi de kutlanan şeyin doğal, tabii oluşuna ilişkin bir inanç, kanaat oluşturmaktır. Tören, anma, gün öylesine mistifiye edilir ki çaresiz bırakılırsınız, zihinsel ve eylemsel olarak esir düşersiniz.

Modern dünya önem atfedilen her olgu ve olayla ilgili spesifik bir zaman dilimini tahsis etmeyi rutine dönüştürdü. Bir anlamıyla gerçekliğin sarsıcı sertliğinde hırpalanan olay ve olgular retoriğin yalancı şefkatinde onarıma alınarak kolektif bir vicdan rahatlatma seansında araçsallaştırılıyorlar. Öğretmenler Günü, Anneler Günü, Babalar Günü, Engelliler Günü vs. 

Modern dönemin özellikle kapitalist kültür üzerinden de yaygınlık kazanan bu tarz uygulamalarına dönük kimi dönemler popülerleşen eleştirilerin derinleştirilmesinde şüphesiz fayda var. Ancak ülkemizde kutlanan Öğretmenler Günü gibi kimi uygulamalarda seçilen tarih, tarihi seçenler, günü kutlananlar, bu günü kutlayanlar ve kutlama şekli bir arada ele alındığında ne tür bir ‘akıl tutulması’ ile karşı karşıya olduğumuz görülecektir. Bu ‘akıl tutulmasının’ aynı zamanda toplumsal vaziyetimizin neliğine ilişkin ışık tutucu bir hüviyeti de var.

Öğretmenler Günü dünyanın birçok yerinde kutlanıyor. 1994 yılından beri UNESCO, 5 Ekim 1966 yılında Fransa’da yapılan ‘Öğretmenlerin Statüsü Hükümetlerarası Özel Konferansı’ sonucunda UNESCO ile ILO tarafından ‘Öğretmenlerin Statüsü Tavsiyesi’nin kabul edilişinin yıldönümü nedeniyle bugünün Dünya Öğretmenler Günü olarak kutlanmasını tavsiye etmiş ve dünyanın pek çok yerinde bu şekilde kutlanmaktadır.

Bazı ülkeler de tarihi ve kültürel dönüm noktalarına ilişkin bazı özel tarihleri Öğretmenler günü olarak belirlemişlerdir. Türkiye de bu yönde adım atan ülkelerden birisi olarak 24 Kasım tarihini Öğretmenler Günü olarak belirlemiştir. Peki Türkiye Öğretmenler Günü’nü niçin 24 Kasım’da kutluyor? Bu tarihin ülkemiz açısından önemi nedir? Bugünü ülke olarak ne zamandan beri kutluyoruz? Bu günü kutlamayı kimlere borçluyuz? (!) 

TARİHSEL ARKA PLANDA NE VAR? 

Bilindiği üzere 1 Kasım 1928, ülkemizde Latin harflerinin kabul edildiği tarihtir. Latin harflerinin kabulünün kültür-medeniyet tasavvurumuzda ne tür kırılmalar yarattığı, toplumsal belleğe ne türden bir kast etme olduğu ilgili olanların malumu. Latin harflerinin kabul edildiği 1 Kasım 1928 günü TBMM’de konuşma yapan Başbakan İnönü yeni harfleri öğretmek amacı ile Hükümetin bütün memlekette ‘Millet Mektepleri’ adı altında halk eğitimi kurumları açacağını ve vatandaşların işlerini aksatmadan bu harflerle okur-yazar duruma geleceğini belirtmişti.

Nitekim 11 Kasım 1928 tarihinde Bakanlar Kurulu ‘Millet Mektepleri Yönetmeliği’ni onaylamış ardından onaylanan bu yönetmelik 24 Kasım 1928 tarihinde Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmişti. Yürürlüğe giren bu yönetmelikle Millet Mektepleri resmen kurulduğu gibi aynı zamanda bu yönetmelikte yer alan ‘Millet Mektepleri Başöğretmenliği’ unvanı da Mustafa Kemal Atatürk’e verilmişti.

O halde Millet Mektepleri Başöğretmenliği unvanını resmi olarak 24 Kasım 1928 tarihinde Atatürk’e veren yönetmelik esas anlam ve önemini 1 Kasım’da kabul edilen Latin harfleri düzenlemesinden almaktadır denilebilir. Nitekim Millet Mektepleri’nin iki önemli amacından birisi hatta en önemlisi topluma yeni harfleri öğretmek olarak belirlenmiştir. Bu açıdan baktığımızda Cumhuriyet’in kurucu figürüne dönük sembolik bir atıf gibi görülse de ard alanda 24 Kasım tercihinin ideolojik-politik yönünün belirgin olduğu görülmektedir. 

12 Eylül 1980’de askeri darbe yapan ve Türkiye’de müesses nizamı bir tür yeniden formatlama/aslına rücu ettirme gayesiyle sistemik düzenlemeler gerçekleştiren Kenan Evren ve ekibi darbeden yaklaşık bir yıl sonra 24 Kasım’ı söz konusu tarihsel arka plana gönderme yaparak Öğretmenler Günü olarak ihdas ettiler.

Dolayısıyla bugün şenlik havasında kutlanan 24 Kasım Öğretmenler Günü’nün mimarları ülkemiz siyasi tarihinin karanlık bir döneminin mimarları olan darbecilerden başkası değil. İlginç bir durumla karşı karşıyayız. Birincisi bu ülkenin sosyo-kültürel sürekliliğini kesintiye uğratmak üzere yapılan düzenlemeler günün tarihini belirlerken, ülkenin cendereye alındığı, toplumun işkencelerden, fişlemelerden geçirildiği bir dönemin mimarları da günün sahipliğini yapıyor.

Bu tuhaflığın zamanla normalleşerek tüm kesimlerce kabul gören meşru bir uygulamaya dönüşmesi ciddi bir hafıza probleminin işareti olarak görmek gerekiyor sanırım. Harf devriminin bu ülkenin tarihinde nereye oturduğunu, 12 Eylül darbecilerinin hafızada nasıl yer işgal ettikleri ve bizim Türkiye ilişkimizin ne tür bir lakaytlıkla malul olduğu sanırım bu tarz yürürlükteki uygulamalar somutlaştırmaktadır. Devralınan uygulamaların, düzenlemelerin hangi sembolik evrenle ilintili olduğu, aktörlerinin kimler olduğu hatta kutlama, anma programımızın nasıl içeriksiz bir form olarak mevcudiyetini sürdürdüğünü buradan görebiliyoruz veya görmemiz gerekiyor. 

HARF DEVRİMİ BASİT BİR ARAÇ DEĞİŞİMİ DEĞİL 

24 Kasım, modernleşme hikayemizin önemli ve radikal bir aşaması olan Cumhuriyet döneminin sert ve vurucu hamlelerinden birisi olduğunu bilmeliyiz. Harf devriminin basit bir araç, enstruman değişimi olmadığı bir hafızanın, bir mirasın hedef alınması olduğu açık. Nitekim anılarında konuyla ilgili bölümde İsmet İnönü, harf devriminin esas amacının ve işlevinin kültür değişimi olduğunu açıkça dile getirmektedir.

İkincisi 24 Kasım’ın tarihsel arka planı ne olursa olsun bugünü ihdas edenlerin meşruiyetsiz konumları dolayısıyla şaibeli olduğu ortada. Üçüncüsü modern dönemlerin resmi ayinleri hükmünde olan bu uygulamaların aldatıcı bir retorikle, yerine getirilmesi gereken mecburi etkinliklerle bütünleşmiş olmalarıdır. 

Ne öğretmenlerin mali ve özlük haklarının, ne çalışma koşullarının, ne eğitimin ve eğitim dolayımında yaşanan sorun ve sıkıntıların dile geldiği bu günler, basma kalıp laflar eşliğinde öğretmenlerin araçsallaşştırıldığı bir gün olarak kutlanıyor. Öğretmenin kuru bir retorikle taltif edildiği bu gün; varlık gerekçesi sayılan tarihsel pratik, günü ihdas eden şaibeli aktörler ve Öğretmen ile eğitimin gerçek sorunları üzerinden sorunsallaştırılmadığı sürece bugün değişimi için plan, proje, strateji belgeleri hazırladığımız alanın aynı kalacağını söylemek sürpriz olmasa gerek.

Diğer alanlarda da yaygın şekilde gördüğümüz gibi bizler ya yaşadığımızı/yaşadıklarımızı ciddiye almıyoruz veya yaşadıklarımızda neyi ciddiye alacağımızı bilmiyoruz. Hal böyle olunca kimlik bütünlüğümüze ölümcül bir darbe olan harf devriminin yıldönümlerini üstelik 1981 yılında darbecilerin emir komuta ile belirlediği bir günde anmayı çok sorun görmemek gerekiyor. Haliniz ne ise başınıza da o geliyor. Hayatta sürpriz yok! 

Abdulbaki Değer/ Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı

Karar / 25.11.2020

The post Öğretmenler Günü’nü niye 24 Kasım’da kutluyoruz? appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Rivayet odur ki eski zamanlarda yoksul bir adamın kerpiçten yapılmış harap bir evi vardır. Adam kendi anlayışına göre inanmış bir adamdır. Bir gün oturup eviyle pazarlık eder: Biliyorum, bir gün yıkılacaksın. Ama ne olur bana haber vermeden yıkılma, der. Hikâye bu ya ev dile gelir, ev sahibinin isteğini kabul eder.

Gel zaman git zaman, tavana doğru bir yerden evin duvarı çatlar. Adam hemen bir miktar çamur hazırlar ve çatlayan yeri sıvayla kapatır. Bir süre sonra başka bir yerde çatlak oluşur, adam orayı da sıvar. Üçüncü, dördüncü derken adam her defasında çamur sıvayarak meseleyi hallettiğini düşünür. Derken bir gün aniden ev çöker ve tamamen yıkılır.

Adam çok üzülür, verdiği sözü tutmadığını düşündüğü enkaza karşı seslenir: “Ey evim hani seninle sözleşmiştik, bana haber vermeden yıkılmayacaktın, neden sözünde durmadın?” Evin enkazından cevap gelir: “Ben sana çoktan haber verip durdum. Ama ne zaman ağzımı açsam, sen bir avuç çamurla benim ağzımı tıkayıp durdun!”

* * *

Önleyici tedbirler alma konusunda bir yetkinliğimizin olmadığını biliyoruz. Bizim için işi daha vahim kılan şey; felaketi yaşadıktan sonra bile gerekli dersleri almamakta ısrarcı oluşumuz. Teknik meselelerde öyle olduğu gibi sosyal meselelerde de maalesef durumuz bu. Hayatla kurduğumuz ilişki, çok da eleştiriyor gözükmemize rağmen,  bir ezber üzerinden gidiyor. Yaşama şeklimizi değiştirmemekte inanılmaz ısrarcıyız. Bu ısrarın nedenlerine ilişkin sosyal bilimlerin pek çok alanı üzerinden arkeolojik kazı yapılmasında zaruret var.

Benim bu vesileyle değinmek istediğim husus; ısrarımızın nedenlerinden ziyade ısrarımızın kendisi. Çünkü ısrar ettiğimizi, bir yaşama şeklini, tarzını sürdürmekte katı ve kararlı olduğumuzu görmezsek, bu ısrarın nedenlerine ilişkin anlamlı bir tartışma da yapamayız. Malum, deprem ülkesiyiz. Depreme ilişkin alınması gereken makul, mantıklı tedbirler var. Ancak biz herkesin kabul ettiği bu tedbirleri almak yerine yaşamla dalga geçer gibi belirli periyotlarla başımıza felaket getiren yaşama şeklimizi sürdürmeyi, içinde sürüklendiğimiz bu anafordan çıkmamayı tercih ediyoruz. Sel riskinin yoğun olduğu bölgelerimiz var. Herkesin mutlak surette alınmasını kabul ettiği tedbirler var. Ancak ısrarla tedbirleri gerektiği şekilde almak yerine görüntüyü kurtarmaya çalışarak sel felaketini yaşamayı tercih ediyoruz.

* * *

Bu vaziyetimiz sosyal, siyasal alanlarda da aynı şekilde seyrediyor. Çok uzağa gitmek gerekmiyor. Cumhuriyet’in kuruluşuyla farklı bir başlangıç noktası oluşturduğumuz iddiasında olsak da uygulama da pek çok şeyin makyajlanarak aynı şekilde varlığını devam ettirdiğini görüyoruz. Bu açıdan Cumhuriyet’in “kopuş” retoriğini “süreklilik” lehine revize etmemiz gerektiğini belirten söylemi hatırlamakta fayda var. Örneğin Osmanlı eğitim sisteminin (özellikle de medreselerin) ezberciliğine dönük operasyonel eleştirimiz, çok geçmeden ontolojik bir karşıtlık temelinde konumlandırdığımız modern mekteplerimize dair en büyük şikâyetimiz olarak karşımıza geldi. Mektebin adı modern ancak uygulamada değişen bir şey yok, yine ezbercilikten şikâyetçiyiz. 

15 Temmuz’da sıra dışı bir kalkışma, ölçü tanımayan bir ihanet yaşadık. O güne kadar tehlikenin varlığına ve büyüklüğüne dair bir şey görmeyenler (nitekim FETÖ ile mücadele konusunda darbe öncesinde Erdoğan, kendi parti grubu dâhil bu mücadelede yalnız bırakıldığını kamuoyuyla paylaşmıştı) darbenin ardından FETÖ’ye ilişkin bizi coşkulu bir söyleme boğdular. Tehlikenin büyüklüğüne dair bir şey görmeyenler felaketi yaşadıktan sonra iç aydınlanma yaşayıp bize nasıl büyük bir felakete uğradığımıza dair çarpıcı çözümlemeler sundular. Önleyici hiçbir tedbir alamadığımız bu felaket nihayetinde kamuoyunun kundaklanan merak duygularına hitap etmek üzere FETÖ’nün ezoterik inançlarına, başındaki kişinin karanlık kişiliğine ve küresel istihbarat ağının gizemli işleyişine havale edildi. Ne devlet yapılanmamızın mahiyetini konuşabildik ne de devlet-toplum ilişkimizin niteliğine odaklanabildik. “Biz neyiz, niye bu haldeyiz, bizim başımıza niye bu olay geldi, nasıl gelebildi?” şeklinde özeleştiriye davet eden varoluşsal sorular sormak yerine işi ötekinde, bizim dışımızda tüketmeyi ve meftunu olduğumuz yaşama şeklimize hemencecik dönmeyi seçtik.

* * *

Bu aralar kamuoyunun gündeminde olan bir tarikat liderinin bir çocuğa cinsel istismarda bulunması mevzusu da yine mevzunun gerektirdiği şekilde tartışılmak yerine Türkiye’nin klasik sorun tanılama ve çözümleme sistematiğinin “mış gibi yapmak”tan başka özelliği olmayan zeminine havale edildi. Bu zeminde sorunlarımızı tartışmayacağımızı, tartışıyormuş gibi yaparken aslında sorunlarımızı görmezden gelerek kendimizi kandırdığımızı göremiyoruz veya görmek istemiyoruz. Herkesin hayatın tüm alanlarına ilişkin gerçeklikten bağımsız fi tarihinde yapılmış ve geçerlilikleri zamandan ve zeminden münezzeh kılınmış çözümlemeleri var. Herkesin    realiteden bağımsız işleyen bir rasyonalitesi var. Bu çözümlemeye, bu rasyonaliteye ilişkin bir sorun gündem olduğunda herkes inançla bağlandığı zihin çantasından ilgili parçayı alıp soruna iliştirmeyi çözüm zannediyor. Bu iliştirme olduğunda sorunun çözüldüğünü zannediyor. Bu istismar vakasında da yine benzer bir performansla yol alıyoruz. 

* * *

Bu tarz konuların gündeme geldiği daha önceki zamanlarda olduğu gibi yaptığımız işlerden birisi mevzuyu epistemik bir lokasyona kaydırmak. Örtük bir otoriterliği/tekelciliği barındıran bu yaklaşım, sorunu bağlamından koparıp  “doğru inanç”, “doğru tarikat”, “doğru ideoloji” vs. gibi resmi bir hakikat tekelini elinde bulunduran etkin bir otorite, güçlü bir devlet noktasına getiriyor.  Burada gündemimize gelen hadiseyi konuşmak yerine tarikatların varlığını ve meşruiyetini sorgulayan hatta sapkınlıkla ve kriminallikle özdeşleştiren yaklaşım dikkat çekiyor. Huntington’un meşhur ifadesiyle ‘yırtık ülke’ olmamız dikkate alındığında, mevzuyu bu tür ölçeğinden kaydıran yaklaşımlar devreye girdiğinde kaçınılmaz şekilde başka tür bir reaksiyon devreye giriyor. O zaman da geçenlerde başka cinsel taciz/kadına şiddet hadiselerinde gördüğümüz gibi insanlar, mevzuyu konuşmak yerine örtbas etmeyi, suskunlukla geçiştirmeyi seçiyor. Veya kaydırılan ölçeğin sağladığı imkândan hareketle işi tarihsel hesaplaşmanın parkuruna yerleştiriyorlar. Bu parkura yerleştiğinde herkesin/her kesimin eli rahatlıyor. Burası bildiğimiz dünya, bildiğimiz ilişkiler alanı, bildiğimiz çözümlemeler alanı. Bildiğimiz, ithamlar, düşmanlıklar alanı.

* * *

Şair “İnsanlar hangi dünyaya kulak kesilmişse öbürüne sağır” diyordu ancak iş sağır olmanın ötesinde kulak kesilen dünyanın inşasına varıyor. Derrida’nın ifadesiyle ‘kurucu dış’ özenle içeriklendiriliyor. Tarikatın, şeyhin vs. bir tür kötülükle, sapkınlıkla, gericilikle özdeş hale gelmesinin sebebi budur. O yüzden şeyh, tarikat eleştirilerinin kökeninde bu standart yaklaşım olağan hale geliyor. O yüzden bu tarihsel arka plana oturan yandaşlık ve karşıtlıkta mevzu buharlaşıyor, görünmez hale gelip bizi de anlamlı, anlamaya dayalı bir işleyişten alıkoyuyor.

Nihayetinde “bildiğimiz dünyanın sonu”ndayız. Yaşadığımız hadiseler, başımıza gelen felaketler anlamaya, çözümlemeye imkân tanımayan ezberler üzerinden değil konuşmayı, tartışmayı, müzakereyi anlamlı kılan ve kendi yanılabilirliğini de ihtimal dahilinde gören bir zihniyet tarzı üzerinden götürebiliriz. Başımıza gelen her felaket, toplumsal hayatımızda karşılaştığımız her sorun/suç işleyişimize dair bir şeyler söylüyor, bir şeylerin yolunda gitmediğini işaret ediyor. Bize düşen karşı karşıya olduğumuz bu durumun gerekliliklerini karşılamaktır, evin duvarlarında oluşan ve bize bir şey söyleyen çatlakları alelacele çamurla kapatmak değil.

Abdulbaki Değer / Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı

Karar / 20.09.2020

The post Genel Başkan Abdulbaki Değer Gündemi Değerlendirdi appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Bakanlık’tan yapılan yazılı açıklamada  “Muğla Olgunlaşma Enstitüsü’nün ‘Usta Öğretici Sınavı’ hakkında kamuoyu gündemine gelen iddialarla ilgili Bakanlığımız Maarif Müfettişleri tarafından inceleme/soruşturma başlatılmış olup süreç devam etmektedir” denildi.

The post Karar Gazetesi’nde bugün yayımlanan değerlendirmemizin ardından MEB’den açıklama geldi appeared first on Özgür Eğitim-Sen.