The post 2 Kasım Eylem Kararımız appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

İçinde bulunduğumuz çağı uyarmak isteyenlerin başına ne gelir?” sorusuna bir “Neşeli Yangın” meseliyle karşılık verir Søren Kierkegaard: “Tiyatronun kulisinde bir gün yangın çıkmış. Palyaço haber vermek için sahneye gelmiş. Herkes bunun bir şaka olduğunu sanıp alkışlamaya başlamış. Palyaço uyarmaya devam ettikçe alkışlar daha da hızlanmış. Sanırım dünyanın sonu her şeyin bir şaka olduğunu sanan nüktecilerin yükselen alkışları arasında gelecek.”

Her şeyin şaka olduğunu sanan nüktecilerin yükselen alkışları dünyanın sonunu getireceği gibi sanırım başkaca dünyanın sonunu getirme tutumları da var. Her şeyin şaka olduğunu sanan nüktecilerin aksine bunlar her şeyin ciddi olduğuna inanırlar. Özellikle devletin iş ve işlemlerinde yürüttüğü politikalara o kadar ciddiyet atfedilir ki bu atfedilen ciddiyetin politikanın doğruluğunu doğrudan temin ettiği varsayılır. Denilebilir ki bu tarz bir ciddiyetin ne zararı var? Elbette ciddiyetin zararı yok. Tersine ciddiyet çoğunlukla istenen ve beklenendir. Ancak bu belirttiğimiz ciddiyetin bir tür uyuma, sadakate, kendini hükümsüz kılmaya götüren boyutlar taşıdığını da belirtmemiz gerekiyor. Buradaki ciddiyet meselenin ciddiyeti ve meseleye ciddiyetle yaklaşılması gerekliliği ile meseleye ilişkin getirilen çözümü, açıklamayı, politikayı sahiplenme ciddiyeti olarak birbirine karıştırmamamız gerekiyor. Meselenin ciddi olması, meseleye ciddiyetle yaklaşılması gerekliliği başka bir şey, ciddi bir meseleye getirilen çözümün, politikanın ciddiye alınması daha başka bir şey ve tüm bu ciddiyetten hareketle meseleye getirilen çözümün de mutlak surette ciddi ve doğru olduğunu düşünmek ise bambaşka bir şeydir.

Türkiye uzun zamandır ciddi meselelerini, meselelerinin ciddiyetinin kaçınılmaz şekilde ciddi çözümlerle karşılık bulduğu varsayımı üzerinden işleyen bir sistematiğe oturtmuş durumda. Meselemizin ciddi olması alternatif arayışlarını, tartışmayı, müzakereyi besleyip büyütmez tersine bizi meseleye iliştirilmiş, makuliyeti, işlevselliği meçhul, fi tarihinden yürürlükte olan çözümü ısrarla korumaya mahkûm eder. Bizi verili olanı korumaya, zamanla hayatımızın değiştirilmesi düşünülmeyen pek çok işlevsiz, problemli iş ve işlemini doğal karşılamaya götüren bu sorumsuz ve savruk ciddiyetin toplumsal ilişkimize ve bürokratik işleyişimize nasıl niteliksizlik zerk ettiğini fark edemiyoruz. Hiçbir sorun teşkil etmiyormuşçasına yürüttüğümüz iş ve işlemlerin bürokratik açıdan nasıl angarya, toplumsal algı yönüyle nasıl telafisi güç tahribat oluşturduğuyla yüzleşemiyoruz. Örneğin şu sıralar ‘Sözleşmeli öğretmenlik’ alımı için MEB’in yürüttüğü mülakat uygulaması…

Bilindiği üzere MEB öğretmen alımı için KPSS puanı üzerinden başvuruları alıyor. Bu başvurular en yüksek puandan aşağıya sıralanıyor ve ilgili branşta belirlenen kontenjan sayısının üç katı aday sözlü sınava yani mülakata çağrılıyor. Sözlü sınavın/mülakatın ardından 60 ve üzeri puan alan adaylar öğretmen olmak için atama tercihinde bulunabiliyorlar. Teknik bir şekilde aktardığım ve çoğunlukla öyle de algılanan bu süreç belirli bir tarihsel-toplumsal yapıda ve uygulamaya ilişkin belirli bir tecrübeyle yoğrulmuş insanlar arasında uygulanıyor. Toplumsal hayatımızda kamunun istihdam politikası önemlidir ve iki açıdan dikkat çekicidir: Birincisi kamuda istihdam olmak isteyen aday sayısı çok fazla. İkincisi kamusal işleyişimizin ilkesel ve ahlaki durumunu en yalın bu politikadan gözlemlemek mümkün. Dolayısıyla bu arka planı göz önünde bulundurarak mülakata veya sözlü sınavı ele alalım. Yönetim tarihimizde iltimasla, kayırmayla özdeşleşen mülakat/sözlü sınav istihdam politikamızın niye bir parçası? Örneğin öğretmenlik için en az dört yıllık lisansı yeterli görmediğimiz için ÖSYM üzerinden merkezi sınav yapıyoruz. Peki, merkezi sınav ve lisans eğitimi ölçmek istediğimiz hangi hususları değerlendirmede yetersiz kalıyor da biz mülakata veya sözlü sınava gereksinim duyuyoruz? Bu gereksinim duyduğumuz hususlar nelerdir? MEB “2020 Ocak Sözleşmeli Öğretmen Atama Duyurusu”nda “Sözlü sınavda adaylar: eğitim bilimleri ve genel kültür; bir konuyu kavrayıp özetleme, ifade yeteneği ve muhakeme gücü; iletişim becerileri, özgüveni ve ikna kabiliyeti; bilimsel ve teknolojik gelişmelere açıklığı; topluluk önünde temsil yeteneği ve eğitimcilik nitelikleri yönüyle değerlendirilecektir” diyor. Peki, en az dört yıllık lisans eğitiminde fark edilmeyen bu hususlar 5 dakikalık mülakatta nasıl fark edilebiliyor? Mülakat komisyonlarında görev yapan insanlar ne tür formasyondan geçtiler ki eğitim fakültelerinde eğitim veren akademisyenlerin fark edemedikleri şeyi hemencecik fark edebiliyorlar? Kamu vicdanını rahatlatmak, adalet duygusunu incitmemek için bu sorular çok önemli. Nitekim bu soruların önemli olduğunun bilincinde olan bakanlık informel şekilde şöyle bir uygulamayı yürütmekte: “Kim sınavda hangi puanı almışsa mülakatta da o puanı alsın!” Sınav puanları da tam puan olmadıkları için çoğunlukla ya önceki ya da sonraki ondalık sayıya yuvarlanıyor puanlar. Yani 64, 35 almışsa 64’e veya 64,60 almışsa 65’e yuvarlanıyor. Şüphesiz pratikte bütün adayların puanlarının bu aralıkta oynayıp oynamadığını bilmiyoruz. En azında bakanlık ve komisyon yetkilileri mevcut teamülün bu olduğunu belirtiyorlar. Şimdi ilk bakışta çok makul ve hakkaniyeti gelebilir. Kim sınavda ne almışsa aynı puanı mülakatta da alsın! İyi de kamu personel sistemini doğrudan ilgilendiren, yönetim sistemimizin işleyişine ayna tutan bir uygulama bu mantıkla, bu söylemle yönetilebilir mi? Günümüz yönetim anlayışının açık ihlali olan, kamu vicdanını yaralayan, güven duygusunu zedeleyen bu uygulama böyle savunulabilir mi? Madem sınav puanının aynısı mülakatta da verilecek o zaman hiçbir etkisi olmayan mülakatı niye yapıyoruz? Aynı puanı vermek yerine şaibe oluşturan, vicdanları yaralayan, güveni zedeleyen mülakatı niye kaldırmıyoruz?

Bilindiği üzere 15 Temmuz darbe teşebbüsünden sonra çıkarılan 676 Sayılı “OHAL Kapsamında Bazı Düzenlemeler Yapılması Hakkında KHK”nin 74. Maddesinde, 657 Sayılı DMK’nın memurluğa alınacaklarda aranacak genel ve özel şartlarına “Güvenlik soruşturması ve/veya arşiv araştırması yapılmış olmak” bendi eklenmişti. AYM’nin 24.07.2019 tarihinde bu hükmü iptal edip kararın 29.11.2019 Tarih ve 30963 tarihli Resmi Gazete’de yayımlanmasına kadar geçen süre boyunca mülakatlar/sözlü sınavlar daha çok güvenlik soruşturması ‘olumsuz’ çıkan kişilere düşük puanların verildiği uygulamalara dönüşmüştü. Güvenlik soruşturması veya arşiv taraması sonuçlarının üstelik mülakat/sözlü sınav perdesi altında MEB eliyle yürütülmesi başlı başına yanlış bir uygulamaydı. Bu tarz bir gereksinimi emniyet ve yargı mekanizması üzerinden karşılamak ve öğretmenlik için başvuru şartı kabul etmek çok daha meşru ve makul bir uygulama olurdu.

Hem AYM’nin iptal kararı mülakatı paravanlaştırmayı gereksiz kılmış hem de bakanlık ve komisyon yetkililerinin sınav puanının teyit edilmesinden başka bir şeyin yapılmadığı şeklindeki informel açıklamalarını dikkate aldığımızda o zaman ülke çapında yüzlerce komisyonun, binlerce adayın ve ailelerinin muhatap kılındığı bu uygulamaya nasıl yaklaşacağız? Toplumsal bellekte çağrışımları olumsuz, anlamsızlığı, sistem içinde ne tür kayırmacılıklara, haksızlıklara yol verdiği aşikâr olan uygulamalar karşısında dikkatli olmak durumundayız. Mülakatın yönetim geleneğimizde ne anlama geldiği bellidir. Bunu görmezden gelip bir takım kifayetsizin ihtiraslarına alan açmak, adayları ve ailelerini angaryalara boğmak bu memlekete yapılacak en büyük kötülüktür. Yapılması gereken haksızlığa, hukuksuzluğa kapı aralayan, savunulması güç bu uygulamayı ortadan kaldırmaktır. Uygulamayı yürürlükte tutup etkisini sıfırlıyoruz gibi bir yaklaşım hem gereksiz hem de şaibe ve şayialara kapının açık tutulması demektir. En makul insanı bile abandone eden bu sistemin dolambaçlı söylemine sözcülük etmek yerine yanlışlığı, işlevsizliği, hukuksuzluğu apaçık olan uygulamayı yürürlükten kaldırmaktır.

Orwell 1984’te bizi nefret ettiğimiz şeylerin mahvetmesini anlatırken Huxley ‘Cesur Yeni Dünya’da bizi sevdiğimiz şeylerin mahvedeceğini anlatmaya çalışıyordu ve yaşadıklarımıza bakılırsa ikisi de haklıydı. Tıpkı Kierkegaard’ın her şeyin bir şaka olduğunu sanan nüktecilerin yükselen alkışları arasında dünyanın sonunun geleceğini söylemesi ile bizim devletten sadır olan her iş ve işlemi ciddiyet üzerinden sorumsuzluğa bağlayıp ‘dünyamızın sonunu getirmemiz’ arasında bir çelişkinin olmayışı gibi.

The post Kierkegaard, neşeli yangın veya mülakatın anlamı nedir? appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Türkiye İstatistik Kurumu’nun (TÜİK) açıkladığı 2019 Temmuz ayı verilerine göre 15-24 yaş arası gençlerde işsizlik bir önceki yıla göre 7,2 puan yükselerek yüzde 27,1 ile rekor kırdı. Tarım dışı işsizlik oranı 3,6 puanlık artış ile yüzde 16,5 olarak gerçekleşti; 15-64 yaş grubunda işsizlik yüzde 14,2 oldu. Kayıt dışı işsizlik ise yüzde 36,0 olarak gerçekleşti. 

Ankara Üniversitesi Öğretim Üyesi Prof. Dr. Yalçın Karatepe, paylaştığı Twitter mesajında konuyla ilgili “Genç işsizlik oranı yüzde 27,1 ancak buna çalışmayan ve eğitimde olmayan (%29,4) eklendiğinde gençlerin yüzde 56,5’nin işsiz olduğu görülüyor. Gençlerin yarısından fazlası boşta” dedi.  

Modern eğitim, uzun bir süre yetenek ideolojisinin sağladığı meşrulaştırıcı argüman ile bir hat üzerinde ilerdi. Argüman basitti: Nereden geldiğinin, kim olduğunun bir önemi yok! Eğer çalışır, disiplinli olur, iyi bir eğitim alırsan başarı merdivenlerinden hızlıca çıkarsın! 

Eğitimin en emin sınıf atlama aracı olduğu iddiasına hayat veren argüman işte buydu. Oysaki işlerin bu kadar karmaşık olmadığı yani küresel, dijital ve akışkan olmadığı zamanlarda bile bu argümanın doğruluğu son derece tartışmalıydı. Çünkü tedrisi süreç hiçbir zaman yetenek ideolojisinin sunduğu gibi ‘tarafsız’bir alan olmadı.  

Bundan 55 yıl önce Avrupa Sosyoloji Derneği’ne sunulmak üzere bir rapor hazırlandı. Raporun altında iki sosyoloğun imzası vardı. Raporda, Sosyolog Pierre Bourdieu ve arkadaşı Jean Claude Passeron Fransa özelinde yaptıkları bir saha araştırmasının bulgularını paylaşıyorlardı. Daha sonra ‘Varisler’adıyla da kitaplaşacak olan bu araştırmada Bourdieu ve Passeron; sınıf atlama, fırsat eşitliği ve eğitimin toplumsal hareketliliği sağladığı türünden eğitime dair bir dizi iddianın gerçekle temas ettirildiğinde nasıl güçsüz, cılız ve zayıf kaldıklarını gösterdiler. Öğrencilerin yetenekli, çalışkan ve disiplinli olmalarının yetmeyeceği bir eleme işlemi devredeydi. Tevarüs edilen kültürel sermayenin eğitimde denkleme dâhil olması ile her şey değişiyordu. Temel tezlerinden birisi halk sınıfından gelen öğrencilerin geldikleri sınıflardaki tedrisi sürecin zayıflığı sebebiyle diğer öğrencilerden daha çetin bir elenme sürecine tabi tutuluyor olmalarıydı. Öte yandan diploma alma safhası geçilse bile sınıf atlatıcı istihdamın gerisinde kalıyorlardı. ‘Eğitim toplumsal hareketliliği sağlar’, bu bir ezberdi. Eğitimin toplumsal hareketliliği sağlaması son derece sınırlıydı. Orada aşılması zor bir kültürel bariyer vardı.  

Çocuğun aileden tevarüs ettiği kültürel sermaye, dil kodları vs. eşitsizliği kuran temel şeylerdi. Okullar arasındaki eşitsizliğin dillendirildiği bizim gibi ülkelerde sözü edilen bu arka planın henüz kolay anlaşılır ve hazmedilir bir konu olmadığını söyleyebiliriz. Okullar arası eşitlik sağlansa bile aşılamayacak olan eşitsizlikler var ve mevcut okul pratiği yapısı gereği bunları izale edemez. Edemediği gibi belirli bir kültürel sermayeye alan açarken o sermayeden yoksun olan diğerini eleme çarklarına gönderir ve böylece ‘fırsat eşitliği’bir masala dönüşür. “Bu yıl sınav birincisi Tunceli Çemişgezek’ten çıktı” türünden haberler bir haber değeri taşıyorsa hâlâ, bu haberin dolaşıma sokulduğu yerde güçlü bir fırsat eşitsizliği var demektir. Haber değeri taşıması bunun bir istisna olmasından ötürüdür çünkü. 

Bourdieu ve Passeron araştırmalarını nispeten güvenceli sanayi istihdamının sunulduğu koşullarda yapmışlar, tabir yerindeyse eşitsizliği gösterebilmek ve toplumsal eşitsizliğin giderilmesinde eğitimin sınıf atlama vizyonunun yetersizliğini anlatabilmek için bin dereden su getirmişlerdi. ‘Kültürel sermeye’, bu çabalarının ürünü olarak ortaya çıkan bir kavramdı. Ne var ki şimdilerde onların altını çizmek için didindikleri bu gerçek ölü balıkların karaya vurması gibi apaçık biçimde kendisini herkese gösterdi. Hatta bizatihi herkesin bir şekilde ya kendisi ya da bir yakını tarafından deneyimlenen bir olağan duruma dönüştü.  

Biraz umut, hayal ve yeni aldıkları üniversite diplomaları ile hayata atılan gençler piyasalarda yüzlerine kapanan kapıların gürültüsüyle irkiliyorlar. Emek piyasaları bugün elinde diploması olan insanlar için daralmıştır. Zygmunt Bauman Ricardo Mazzeo ile yaptığı söyleşide bu duruma şöyle dikkat çekiyor: “Bugünlerde yüzlerine kapıların çarpıldığı (beklendik bir şekilde) kişiler, sadece doğru çabalara yönelip doğru fedekârlıklarda bulunmayı başaramamış kişiler değillerdir. Başarı için gerekli olduğuna inandıkları her şeyi yapmış insanlar da kendilerini (ancak bu sefer beklenmedik bir biçimde)   aynı açmazın içinde bulmakta, kapılardan elleri boş dönmektedirler.(…) Toplumda eğitim yoluyla yükselme, yıllarca insani koşullar ve beklentilerdeki çıplak, açık saçık eşitsizlikleri kapatan bir incir yaprağı oldu (….) Kalıcılaşmış ve sürekli büyüyen eşitsizlik için öne sürülen bu özrün içi iyice boşalmıştır.” 

Üniversite mezunu işsizlik ve beklentilerin altındaki mezun istihdamı yeni ve hızla büyüyen bir fenomeni karşımıza çıkarıyor. Bu fenomenin yarattığı şok ne türden toplumsal hasarlara yol açıyor? Barındırdığı riskler nelerdir? Yüksek eğitim almış ve işsiz bu insanlardan oluşan ve öbek öbek büyüyen memnuniyetsiz, öfkeli bir kitle var. Bunun ne türden sonuçlara gebe olduğu ise üzerinde konuşmayı, düşünmeyi ve tedbir almayı gerektiriyor. Yukarıda bahse konu olan söyleşide Bauman Ortadoğu’da patlak veren isyanlarda eğitim almış, işsiz ve acı çeken insanların tetikleyici etkisinden bahsediyor. 

Var olan eşitsizlikleri yumuşatan sınıf atlama vizyonu ile sınıf atlama imkânını işler durumda tutan eğitim vizyonu sahneyi aynı anda terk ediyor. Argüman parçalandı ve incir yaprağı düştü. Bu eğitim için olduğu kadar toplumsal açıdan da büyük bir soruna işaret ediyor. Dünya bu sorunu eş zamanlı yaşıyor. Küresel bir sorun ülkeleri kat ede ede ilerliyor. Bizdeki yansımalarının ne ölçüde farkındayız yahut farkında olması gerekenler ne düzeyde konuyla ilgililer bilmiyorum. 

Son yirmi yıl içerisinde yüksek öğretim kurumlarının ve dolayısıyla o kurumlardan mezun olanların sayısında muazzam bir artış oldu. Bununla birlikte mezunların alanında istihdamı yükselen bir sayısal veri vermiyor bize. Çok sayıda üniversite mezunu kendi alanında iş bulamayıp kuryelik, tezgahtarlık, garsonluk gibi pek vasıf istemeyen işlere girmekte. +90 isimli You Tube kanalında yayınlanan ‘Alanında İş Bulamayanlar’ başlıklı belgesel çalışma sayısız örnekten bazılarına yer vermiş.    

Artaç Tuncer İnşaat Mühendisi diplomasıyla mezun olmuş. Sayısız iş başvurusunda bulunmuş ama sonuç alamamış. Artaç, mezun olduğu bölümün dört yıl içinde otuz bin mezun daha vereceğini şu an piyasada bulunan inşaat mühendisi sayısının yüz bin olduğunu söylüyor. Artaç tesadüfen iş bulmuş. “Garson arıyorlarmış girdim. Şu an ruh sağlığınızı  koruyorsanız o bile başarı.”, diyor ve “Bunca sene boşuna zaman harcamışız” diye de ekliyor. 

Mehmet Rasim Yazıcı. Mehmet, Fen Lisesi mezunu, üniversiteye giriş sınavında 12.500 civarı bir sıralamayla, Hacettepe Üniversitesi Elektrik Elektronik Mühendisliği bölümüne girmiş. Bölüm mezunlarının ya çok iyi yerlerde çalıştıklarını ya da işsiz olduklarını savunuyor. Başvurularının sonuçsuz kaldığına yakınan Mehmet, “Günde belki yetmiş yere başvurduğum oluyor” diyor. 

Kader Doğan. Kader, “24 yaşındayım, Kamu Yönetimi Mezunuyum ve çiçekçilik yapıyorum şu an” diyor. Kader asıl zorluğun üniversiteye girmeden değil, üniversiteden mezun olduktan sonra başladığını düşünüyor. 

Örnekler çok ve çoğaltılabilir. Fakat manzara değişmiyor. Öte yandan kamuda iş bulma ümidiyle kurumların sınav ve mülakatlarına giren gençler için umut kırıcı ve adalet duygusunu zedeleyici  başka bir durum var. Gençlerle yaptığım söyleşilerde sıklıkla karşıma çıkan bir yakınma bu. Gençler, kamuda bir tanıdıkları olmadığı müddetçe iş bulamayacaklarına inanıyor. Bu bambaşka bir felaket bizim için. “Bu devirde kim olduğunun, ehliyet ve liyakatin  bir önemi yok, kimi tanıdığın önemli”. Bu cümleyi o kadar sık duyuyorum ki! Bourdieu olsa bizdeki mülakat düzeneğine bakıp; “Benim dediğime geldiniz, sosyal sermaye eşitsizliği besliyor” derdi muhtemelen.  

Mevcut eğitim sistemi tüm dünyada, mutlak cevapların değil; çoğunlukla soru işaretleri ve ünlemlerin olduğu bir alan. Soru işaretleriniz ve ünlemleriniz yoksa bu alan ile ilgili her türlü ezberin kolay ikna edilen tüketicisi haline gelebilirsiniz. Eğitimin daha kolay erişilebilir olduğu ne var ki bununla birlikte işlevsizliğinin daha çok arttığı günümüzde, diplomaya erişim kolaylaşırken diploma ile bir şey yapabilmek sıfırlanıyor. Bu durumun kendisi bile başlı başına bir kriz hali. Tüm diğer alanlarda olduğu gibi burada da hazır cevaplardan çok soru ve ünlemler bize yol gösterecek. Genç işsizliği, bir ünlem olarak hepimizin önünde duruyor şimdi.

Ali AYDIN

Özgür Eğitim-Sen Genel Sekreteri

The post Gözümüzün önündeki ünlem: Genç işsizler! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Ne yapsak ki acaba? Tedbirsizliğimizin adını ‘tabii afet’ mi koysak? Yoksa ‘kader’ deyip haşa suçu Allah’a mı atsak? Deprem kuşağının üstünde yer alıyor muyuz? Deprem uzmanlarımız var mı? Alınması gereken tedbirlerin neler olduğunu söylüyorlar mı? Bu söylenenlerin haklı ve yerinde olduğunu kabul ediyor muyuz? Buna uygun önlemler almadığımızda başımıza nelerin geldiğini biliyor muyuz? Ne tür bedeller ödediğimizi yaşayarak sayısız kez tecrübe etmedik mi? Peki hal bu iken nasıl oluyor da döne döne aynı şeyler başımıza geliyor? Ne oluyor ki aynı yerden tekrar tekrar ısırılıyoruz?  

Geçen gün merkez üssü Elazığı’ın Sivrice ilçesi olan depremle yeniden sarsıcı gerçekliğimize çağrıldık. Ölülerimiz, yaralılarımız ve tespit çalışmaları devam etmekte olan büyük çaplı maddi hasarımız var. Devletin yetkili birimleri, sivil toplum örgütlerimiz, vatandaşlarımız yaraları sarmak üzere seferber olmuş durumda. Kritik anda gösterdiğimiz duyarlılık ve dayanışma çok anlamlı ve çok önemli. Ancak kriz öncesi dönemde alınması gereken önleyici tedbirlerin es geçilmesi izaha muhtaç vahim bir gerçek olarak önümüzde duruyor. Toplumun alması gereken tedbirlerden, deprem anında nasıl davranmamız gerektiğinden vs. gibi kamu spotu şeklinde meseleden bahseden ve meseleye bakışı orada tüketen yaklaşımın tehditkar sonuçlarıyla karşı karşıyayız. Toplumu bilinçlendirme çalışmalarına indirgenen mevzunun önemli ve kısmen doğru olduğu açık. Ancak bu önemli ve kısmen doğrunun asıl önemli ve sorumlu yeri gözden kaçırması noktasında uyanık olmamızda varoluşsal gereklilik var.  

Slavoj Žižek hırsızlık yaptığından şüphelenilen bir işçi hakkında anlatılan eski bir hikâye nakleder: ‘Her akşam fabrikadan ayrılırken işçinin önünde ittiği el arabası dikkatlice incelenir. Bekçiler hiçbir şey bulamazlar; araba hep boştur. Sonunda mesele anlaşılır: İşçinin çaldığı şey ortadaki el arabalarıdır.’ Durumumuz bekçilerin durumundan da kötü. Bekçilerin ortadaki el arabasını görememesi bir nebze anlaşılabilir. Bekçiler gibi bizler de gözümüzün önünde duran pek çok sorunu göremeyebiliyoruz. Çoğu zaman orta yerde duran sorun yerine başka yerlerde başka şeyler ararken bulabiliyoruz kendimizi. Zira sıkıntılı gördüğümüz ve değişmesi gerektiğini düşündüğümüz sorunlar çoğunlukla dünyamızın şüphe duyulmayan olağan parçası olarak varlar. O kadar olağanlar ki onlardan şüphelenmek, onları sorgulamak ancak istisnai durumlarda mümkün olabiliyor. Oysa biz bekçilerden farklı olarak  hayatımızın orta yerinde duran sorunu pekala biliyoruz. Hatta sorunumuzun çözümünü de biliyoruz. Hangi tedbirleri alırsak felaketleri en aza indirgeyebileceğimizi de biliyoruz. Buna rağmen bu bildiğimiz gerçeklerin gereklerini karşılamak yerine başımıza pekçok belalar da açsa, bize çok yüksek maliyetler de çıkarsa alışkanlıklarımızı sürdürmeye devam ediyoruz.   

Devam ediyoruz, zira biliyoruz ki gidişatımıza, sıkıntılı gördüğümüz ve değişmesi gerektiğini kabul ettiğimiz gerçekliğimize etki eden sorunlar, devlet yapılanmamızdan devlet-toplum ilişkimize, çevre ile kurduğumuz ilişkiden toplumsal denetim becerimize uzanan çok geniş bir alanda esaslı değişimleri zorunlu kılıyor. Devletin hala temel siyasi nüfuz ve ekonomik rant alanı olarak orta yerde durduğu bir vasatta deprem gibi maliyeti yüksek felaketler yaşasak da müesses nizamı değiştirmek yerine bu yapıda etkin bir pozisyon almayı çok daha önemli görüyoruz. Hal böyle olunca devlete, devletin yapılanmasına ilişkin tarihsel derinliği hayli güçlü ve yerleşik bu sistematik, bizi yaşadıklarından yeterli ders almayan bir hale ve sürekli başına bela açan iş ve işlemlere sürüklemekte çok da zorlanmıyor.  

Bu durumun spesifik olarak deprem gibi hadiselerde başımıza geldiğini düşünmeyelim. Ekonomide, hukukta, eğitimde kısacası hayatımızın her alanında benzer bir durumla karşı karşıyayız. Sorun tespit etme ve çözme sistematiğimiz kriz durumuna, krizin patlak verdiği ana odaklanır. Sürece odaklanmayı, sefer üzerine titizlenmeyi beceremez. 17 Ağustos 1999 yılında yaşadığımız büyük felaketin ardından yapısal dönüşümler yapmak, işleyişi bu gerçekliğin gereksinimleri doğrultusunda hal yoluna koymak yerine ‘çok pahalı bir ders aldık, hiçbir şey asla eskisi gibi olmayacak!’ lafları henüz kulaklarımızda yankılanırken canımıza kasteden pratiğe usulca dönmekte hiçbir sıkıntı görmedik. 15 Temmuz 2016 yılında devlete ve millete kasteden hain darbe girişiminin ardından devlet yapılanmamızı, devlet toplum ilişkimizi köklü dönüşümler üzerinden sağlamlaştırmak yerine kriz durumunun gerektirdiği acil tedbirlerde takılı kaldık. Meseleyi hain bir örgüt, paranoyak lideri ve karanlık ilişki ağı üzerinden gizemlileştirerek gerçeklik algımızı bozduk. 2011 yılında ilk kafilesi ülkemize gelen ve bugün en iyimser tahminle dört milyonu bulan (Türkiye nüfusunun %5’idir bu rakam) mültecilere ilişkin çok boyutlu ‘uyum’ politikaları geliştirmek yerine yine gelenlerin acil ihtiyaçları üzerinden sorunu gören bir dile ve eylemliliğe kendimizi hapsettik. Bugün küresel dünyada kendine özgü koşulları ve sebepleri olsa bile modern bir ‘kavimler göçü’ yaşıyoruz ve bu göçün doğrudan ve dolaylı etkisi altında olan  Türkiye meseleye ilişkin çok köklü baş etme stratejileri geliştirmek durumunda. 

Bunları sorunlarımızı nasıl tespit ettiğimize ve onlarla nasıl başetmeye çalıştığımıza dikkat çekmek için söylüyorum. Sorunların hayli uzun oluşma ve gelişme dönemlerini görmeden, göremeden veya görmezden gelerek sorunun patlak verdiği anda vaveyla koparmak çözüm değil işlevsiz bir savunma mekanizmasıdır. Sarsılan bünyeyi kısa süreli teskin etmek dışında bu vaveyla ne sorunun doğru tespit edildiğine, ne işlerin bundan sonra düzgün yapılacağına ne de bizim eskisinden tamamen farklı olacağımıza, köklü bir değişim geçireceğimize işaret eder. Evet, bu tür istisnai, kritik anlar böyle bir imkânı barındırırlar ancak bürokratik vaziyet ve hayati önemdeki sivil hassasiyet belirli bir yoğunlukta ve olgunlukta değilse canın çıkıp huyun çıkmaması gibi alışkanlıklarımıza devam etmemiz kaçınılmaz oluyor.  

Alışkanlıklardan kurtulmak kolay değil elbette. Ancak varlığımıza ve niteliğimize doğrudan etki eden alışkanlıklarımızı hiçbir şey yokmuş gibi devam ettiremeyiz. Görmezden geldiğimiz, yokmuş gibi davrandığımız sorunlarımız bu şekilde çözülmüş olmuyorlar. Er geç önümüze çok daha yüksek bir maliyetle çıkıyorlar. Değişik zamanlarda ve yerlerde bizi uyaran depremin can ve mal kaybıyla Sivrice’de tekrar uyarması gibi. Yakın bir gelecekte başka yerlerde bizi yoklamaya devam edecek olması gibi. Sınırlı bir lokasyonda tuttuğumuz mülteciler meselesinin, sosyal ve siyasal hayatımızın önemli bir sorun başlığı olarak toplumsal hayatımızın kuytularında nasıl dem tuttuğunu bir takım semptomlarıyla kendisini gösteriyor olması gibi. Devlet yapılanmamızın veya devlet toplum ilişkimizin hakeza ne tür maliyetler oluşturacak şekilde bir anaforda seyrettiğini ekonomi, yargı, medya, akademi vs. gibi alanlarda deneyimlediğimiz gibi. Kent mimarisinde, çevrede, imar ve iskan politikalarında, yerel yönetimlerin işleyişinde karşılaştığımız gibi. Tüm bu yaşanmışlıkları önleyici tedbirlere dönüştüremediğimiz lanetli bir döngüye mahkum edilmiş gibiyiz. Sivrice depremi döngüde yol aldığımızı büyük bir bedel karşılığında yeniden teyit etti. 

Tekrar edelim: Kriz anında gösterdiğimiz duyarlılıktan ziyade kriz öncesinde alacağımız yapısal tedbirler hayati önemdedir. Yapısal tedbirler veya önleyici tedbirler de deprem anında nasıl davranmamız gerektiği bilgisinden ziyade kentleşme, çevre ve imar politikalarımızın, düzenlemelerimizin ve denetlemelerimizin ülkemizin coğrafya gerçeklerinden ödün vermeyen bir şekilde kararlılıkla hayata geçirilmesidir. Dolayısıyla bütün yolların Roma’ya çıkması gibi bizimde tüm esaslı çözüm arayışlarımızın gelip dayandığı nokta devlet ve devletin yapısal dönüşümü oluyor. 

The post Tabii afet, kader veya önleyici tedbirler almak appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

ALİ AYDIN

Eğitimin insan ve toplum hayatında her şeyi mümkün kılmaya muktedir olduğu düşüncesi/inancı erken modern dönemim bir kabulüydü. Helvetius, “Eğitim  her şeyi yapabilir ve bizi biz yapan  eğitimdir” derken dönemin ateşli bir inancını dile getiriyordu. Aydınlanma Batı’da kiliseye ve onun dogmatik baskısına bir başkaldırı olarak doğdu. Ne var ki kendisi de karşıtına dönüşerek bir kilise haline gelmekten kurtulamadı. Ivan Illich’in okul hakkında ısrarla bunun altına çizmiş olması boşuna değildi. O, ömrünü okulun nasıl bir kiliseye dönüştüğünü anlatmakla geçirdi.  

Helvetius’un ifadesinde dile gelen ve okula ilişkin Aydınlanma’dan tevarüs edilen mit bugün her birimizin zihninde kök salmış vaziyette. İdeolojik farklılıklar, derin görüş ayrılıkları dahi bu mit söz konusu olduğunda buharlaşıyor. Çünkü bu bir inanç olarak benimsendiğinde ve okul/eğitim bu inancın üzerinde yükseldiğinde çetrefil pek çok sorunun çözümüne ulaşılmış olunduğu düşünülüyor. Dolayısıyla okul/eğitim hakkında inanç sarsıcı her eleştiri ve çekince görmezden gelinebiliyor. Görmezden gelme konusunda kolektif bir yeteneğe ulaşıldığı da söylenebilir. Fakat okulu mevcut düzeneği ile alıkoyan iddia ve vaatlerinin bizzat hayatın kendisi tarafından boşa çıkarıldığı eğitim sistemini sofuca korumaya yarayan bu yeteneğin gerçek karşısında ne kıymeti var? 

Bir yalana sanki gerçekmişçesine inanabilmenin en garanti yolu, o yalana daha çok kişi ile birlikte inanmaktır. Doğru bildiğimiz yanlışların gerçek sandığımız yalanların uzun ömürlülüğünün sırrı bu olsa gerek.  

Eğitimi okul ile eşleştiren ve onun bir bağlam olarak mahiyetini göz ardı ederek her türlü anlam için sıkleti ne olursa olsun okulu ebedi bir taşıyıcı olarak görmek kalabalık halinde inandığımız bir yalana dönüşmüş vaziyette. 

Mesela toplumda dini değerlerden bir uzaklaşma mı var? Bunu bir problem olarak mı görüyorsunuz? Çözümü basit: İlave din dersleri koyalım müfredata, ders saatlerini arttıralım. Ya da birkaç tane daha İmam Hatip Lisesi açalım. 

Bilimsel bir inkişafın hasretini mi çekiyorsunuz? Dert etmenize gerek yok! Çözümü basit: Ders programında Fen Bilimleri ile Matematik derslerinin saatlerini arttıralım bu hasret sona erer. 

Dindar nesil isteyen de gelsin, Atatürkçü nesil isteyen de gelsin! 

Bilimsel, çağdaş, ilerici gençlik isteyen de gelsin; erdemli, ahlaklı gençlik isteyen de gelsin! 

20 milyon öğrencimiz ile küresel, ulusal, sosyo-ekonomik, sosyo-kültürel hiçbir eften püften (!) ayrıntının engel olmasına, zorluk çıkartmasına izin vermeden okul adlı sihir evine aldığımız her çocuğu sihirli ellerin dokunuşu ve paket programlarımızla istenilen kıvamda ve zorunlu eğitim sürecinin sonunda topluma teslim ederiz!  

Okurken belki karikatürüze ettiğimi düşündüğünüz yukarıdaki satırlarda hem ülkemizde hem dünyada politikacısından akademisyenine, dindarından sekülerine kolektif olarak sahip çıkılan bir inanç var.  

Bu inancın hangi düzeyde kabul gördüğünü göstermesi bakımından iki örneği sizlerle paylaşmak istiyorum. 

İlki Türkiye Felsefe Kurumu Başkanı Prof. Dr. İoanna Kuçuradi’nin 2007 yılında Milliyet’te yayımlanan bir söyleşide söyledikleri: “Dört yıl boyunca her biri üçer saatlik dört felsefe dersi koyalım okullara; biri bağlantı kurma alıştırmaları, biri değer sorunları, biri etik sorunları, biri de insan haklarıyla ilgili. İddia ediyorum, 15-20 yıl sonra Türkiye farklı olur. Eğitim programlarında bu dört dersi bizim düşündüğümüz gibi programlayalım, öğretmenleri hazırlayalım. Ve bu dersler ciddi ciddi yapılsın, ilköğretimden başlayarak…” 

Eğitim sistemimizin problemi felsefe eksikliği deniliyor. Farklı mecralarda bu tespitle sık karşılaşıyoruz. Türkiye’de felsefeye mayınlı bir arazi, tekinsiz bir yer daha ileri giderek bir şer odağı muamelesi yapanlar var.  Öte yandan felsefeyi sihirli bir anahtar, elitist, ‘sınıfsal’ bir imtiyaz olarak görenler de var. Hâl ve gidişatımıza bakıldığında bir  ‘felsefe’ eksikliğimizin olduğu aşikâr. Ancak bu eksikliğin paket programlar üzerinden aktarılacak bir ‘felsefi bilgi’ olduğunu söylemek ve düşünmek aşırı yüzeysel ve çok da tartışmalı. Felsefi bakış, felsefi tavır, felsefi yaklaşım, felsefi düşünüş ayrı bir şey aktarılan müfredatın içeriğinde felsefe dersinin ne kadar olduğu veya olmadığı bambaşka bir şey. Bu noktada, Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı Abdulbaki Değer’in şu tespitlerini hatırlamakta fayda var: “Türkiye’de felsefi bakış, tavır, yaklaşım, düşünüş eksikliği ders, okul, müfredat üzerinden giderilir zannediliyor. Oysa biraz dikkat edilirse felsefenin belki de en çok kendi bölümünde, kendi kürsüsünde katledildiği söylenecektir. Felsefenin bir anlamda ‘resmi’leşmesi, teknikleşmesi, sınırları çizilmiş, içeriği ve işleyişi belirlenmiş bir kapalı sisteme indirgenmesi felsefe olmaktan çıkması, ruhunu kaybetmesi demektir. Felsefe tarihine ilişkin malumatın felsefeyle özdeş kılınması eğitimin okulla özdeş kılınması gibi bir çarpıklığa, Ivan Illich’in yerinde tespitiyle ‘yanılsamaya’ bizi mahkûm ediyor. Teknik bir aktarıma bağlanan felsefenin felsefe, bu kavrayışın da ‘felsefi’ olmadığı tersine küresel eğitim dilinin bir uzantısı olduğu görülmelidir.” 

İkinci olarak vereceğim örnek Prof. Dr. İoanna Kuçuradi’nin felsefe ile ilgili teklifinden farkısız. Teklif Sosyolog Doç. Dr. Vehbi Bayhan’a ait. Bayhan Sabah’a verdiği röportajda “Sosyoloji, toplum içerisinde yaşamanın kodlarını ve empatik düşünmeyi inşa eder. Liselerde sosyoloji dersi zorunlu olsun” diyor. Sosyolojik düşünmeyi önemseyen ve alana ilişkin takibi olan birisi olarak Bayhan’ın sosyoloji ile ilgili söylediklerine katılabilirim. Ne var ki sosyolojiden gelecek hayrın onun okullarda bir ders olarak zorunlu okutulması ile hâsıl edileceğine duyulan inanca ortak olamam.   

Sosyolojik düşünmek tabi ki önemli Bauman’ın ifadesiyle “Sosyolojik düşünmek en azından herhangi bir yorumun ayrıcalığına ve kusursuzluğuna duyulan güveni zayıflatır. Deneyimlerin, hayat biçimlerinin çoğulluğunu öne çıkarır; her birinin kendi başına bir kendilik, kendine özgü bir mantığı olan dünya olduğunu gösterirken, aynı zamanda görünüşte kendine yettiği ve eksiği olmadığı yalanını gözler önüne serer.” Evet, ama! Bu sosyolojiyi bir paket halinde zorunlu eğitim sistemi içerisinde okulun ve eğitim sisteminin sunduğu bağlam içerisine oturttuğumuzda elde edilebilecek bir kazanım mıdır? 

Yeni teknolojilerin, alt-üst olan düzensiz, yıkıcı sosyalliğin ve birer meydan okuma ile karşımızda beliriveren yeni durumun yarattığı tüm travmaları okul gibi zaten başından beri kurgusu ve amaçlılığı ile sorunlu olan bir yapı üzerinden tedavi edebileceğimizi sanıyoruz. Bu “hurafe”yi sorgulayanları duymuyoruz, duymak bile istemiyoruz. Dünyanın radikal bir dönüşüm geçirdiği muhakkak. Gündelik hayatın kılcallarında çözülmeden asılı duran urlaşmış kaç problemle yaşıyoruz. Yeni durum yeni riskler yeni meydan okumalarla geliyor. Kayıp giden şeylere bakıp “değerler eğitimi” diyerek topu sentetik bir kurum olan modern okul düzeneğine atmandan önce sormalıyız: Bu terazi bu sıkleti çeker mi?   

The post Felsefe ve sosyoloji zorunlu ders olsun mu? appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

11 Temmuz Srebrenitsa katliamının yıldönümüydü. “Krivaya 95 Harekâtı”nın bir parçası olarak Srebrenitsa’yı Temmuz 1995’te işgal eden Ratko Miladiç komutasındaki ağır silahlı Sırp ordusu en az 8 bin 372 insanı genç-yaşlı demeden öldürdü. Sırpların sistematik kıyımlarına Avrupa/Batı, en hafif ifadeyle yardım ve yataklık etti. BM’nin Srebrenitsa’yı güvenli bölge ilan etmesi ve sözüm ona “Barış Gücü” olarak kentte bulunan 600 Hollandalı askerin katliama alan açması, bu suçun en somut örnekleri.

EN AĞIR İHANET

15 Temmuz ise tarihimizin en ağır ihanet kalkışmalarından birinin yıldönümü. 15 Temmuz 2016’da doğrudan millet iradesini prangalamaya yeltenen ve ardında 248 şehit, 2 bin 196 yaralı ve sayısız mağdur bırakan bir yapının sınır tanımayan ihanetine maruz kaldık. Ve yine bu ihanet ağının üzerinden aralayabildiğimiz örtünün altında, tüm ilkesizliği ve ahlaksızlığı ile işleyen küresel sistemi, bu sistemin merkez ülkelerini ve mevcut yağma düzeninin işlerliği için retorikle cilalanan ilke ve değerlerin operasyonel birer araç olarak kullanılmasını gördük, görüyoruz ve muhtemelen görüyor olacağız.

Hatırlamak, yaşadıklarımızdan ders almaktır

Bu önemli hadiselerin, yıldönümü vesilesiyle yapılan anmaların gerçekçi bir nitelik kazanması için birkaç hususun altını çizmekte fayda var. En ihtişamlı günlerinde bile kuytu köşelerinde ihanetlerin tezgâhlandığı, karanlık mahfillerinde dolapların çevrildiği, akla-hayale gelmedik oyunların kotarıldığı bir coğrafyadayız. Koşulların zorlaştığı sancılı süreçlerde ise güç-çıkar-iktidar ve istikbal mücadelesinin düşüncede, inançta ve eylemde ne tür savrulmalara yol açacağını, ne tür imkânsız ittifakları mümkün kılacağını ve ihanette hangi sınır tanımazlığı önümüze koyacağını acı tecrübelerle öğrendik, öğreniyoruz. Bildik, biliyoruz. Lakin ne öğrenmenin ne de bilmenin sınırı var. Hele hele öğrenme ve bilme kapasitemize eşlik eden amelimiz yoksa öğrenme/bilme anlamsız varlığı da tartışmalıdır zaten. Zira bilme/öğrenme, zihin dünyamızla mukayyet soyut bir kazanımı değil, geçerliliği-güvenilirliği tavır, tutum ve davranışlarımızla sınanan performatif bir vaziyeti zorunlu kılıyor. O yüzden mesele çok şey yaşamak, ağır ve travmatik yaşantılar geçirmek, sınır tanımayan belalar ve musibetlerle sınanmak değil. Tecrübeli olmak da yaşadığımız şeylerin çokluğu ve ağırlığı ile ilintili bir şey değil. Tecrübeli olmak sizin veya başkasının yaşadıklarından alınması gereken dersi almak ve istikameti bu dersler üzere tayin etmektir. Yoksa yaşadığımız şeylerin çokluğu, başımıza gelen bela ve musibetlerin fazlalığı engin deneyimimize değil tersine akılsızlığımıza, tedbirsizliğimize, yetersizliğimize ve yüzeyselliğimize işaret eder. Aksi halde tekerrür eder miydi tarih. Bu işin bir kısmı.

“Bugünü ihya, düne en güzel vefadır”

Bağlantılı bir diğer husus ise hafıza sahibi olmaktır. Balık hafızalı olmamaktır. Bu da, tıpkı tecrübeli olmak gibi, zihinde muhafaza edilen şeylerin çokluğu-azlığı ile ilgili değil. Yaşadığınız şeyleri unutmamaktır. Yaşatılanları, yaşatanları bilmek, farkında olmaktır. O yüzden Aliya İzzetbegoviç şu tarihi uyarıyı yapıyordu: “Soykırımı unutmayın, çünkü unutulan soykırım tekrarlanır.” Ancak unutmamanın veya hatırlamanın keyfiyeti de ayrı bir önem arz ediyor. Unutmamanız veya hatırlamanız yetmiyor, bunu nasıl yaptığınız önemli hale geliyor. Örneğin; toplama kamplarında insanlık tarihinin en büyük trajedilerinden birisine maruz kalanlar, aynı trajediyi başkalarına yaşatmakta çok da zorlanmıyorlar. Çünkü unutmamak veya hatırlamak, çoğunlukla yaşadıklarına esir düşmektir. Hafızanın esaretine girmektir. Bazen hatırla(t)mak/unut(tur)mamak bugüne karartma uygulamaya dönüşür. Bugünü gözden kaçıran, sorumluluğu öteleyen ve yanlışları perdeleyen bir işlev görür. Denilebilir ki dünyanın pek çok yerinde atlatılan her büyük hadise, esbabı mucibince kavranmamış ve hak ettiği muameleden muaf tutulmuş ise bu eksikliği gölgeleyecek abartılı sembolizmde buharlaşması kaçınılmazdır. Baudrillard’ın ifadesiyle meselenin pornografikleşmesi, içerik yitimine maruz bırakılmasıdır. Türkiye siyaset geleneğinde mekanik bir hal alan vesayet sistematiğinin nevzuhur bir uzantısı olan 15 Temmuz darbe kalkışmasını ve temel aktörü FETÖ’yü, unutmama/hatırlama yükümlülüğümüz sadece söz konusu kalkışma ve örgütün nevi şahsına münhasırlığı üzerinden değil, aynı zamanda bireysel ve kurumsal işleyişimizdeki eksiklikler, yanlışlıklar temelinde ele alınmayı zorunlu kılıyor. Devlet yapılanmamızdaki yapısal sorunlardan, insan kalitemizdeki eksikliklere ve zaaflara uzanan bir özeleştiriyi de gerektiriyor.

Hatırlama, tarihe/hayata meydan okumaktır

Hatırlamak/unutmamak/hafıza sahibi olmak dikkat edilmezse bugünü ve yarını işgal girişimine dönüşebilir. Dünün bugünü istila etme teşebbüsü olabilir. İbn-ul vakt olamayanların sığındıkları bir mazerete dönüşebilir. O nedenle neyi niçin yaptığımızın farkında olmalıyız. Neyin niçin anlam taşıdığını bilmek durumundayız. 15 Temmuz’un, Srebsenitsa katliamının ve benzer her hadisenin iki boyutu var: Birincisi hadisenin failleri, müsebbipleri, tarih, toplum ve adalet önünde zaten mahkûm ve meşruiyetsiz olanlar. İkincisi ise olayın mağdurları, mazlumları, onların konumları, eksiklikleri, yanlışlıkları. Hatırlama, bugünü/yarını belirli bir duyarlılık üzerinden şekillendirme iddiası ise ki öyledir, bu iddianın zalimler üzerinden değil tersine mağdurların/mazlumların hayatları, söylemleri, duyarlılıkları üzerinden sınandığını görmek durumundayız. Hatırlama, anma tarihe/hayata karşı bir meydan okumadır. Uyanık olunduğunun, hatalarından, eksikliklerinden, zaaflarından gerekli derslerin alındığının bir ilanıdır özü itibariyle hatırlama/anma.

FETÖ’NÜN İLİŞKİ AĞI

Mazlum olmaları da meşru bir pozisyon olarak görülmeyen Müslümanların, başlarına gelen musibetlerin çetelesini tutup, celallenmeleri ve zalimlerin/yedi düvelin saldırılarına maruz kalmış olmanın mazeretinde teskin bulmayı değil, ne zalimliği ne de mazlumluğu kabul ederek, hak ve adalet mücadelesini yükseltmeyi öne almalılar. 15 Temmuz, FETÖ’nün milleti hedef alan hain saldırısıdır. Ancak aynı zamanda 15 Temmuz ve FETÖ, bu ihanet ve şer şebekesi için mümbit bir zeminin, yapının, ilişki ağının ve iklimin varlığının da işaretidir. Bizim anma ve hatırlamamızda 15 Temmuz şanlı direnişi ve hain FETÖ kadar bu zeminin, yapının, ilişki ağının ve iklimin sorun edilmesidir. Aynı zamanda FETÖ ile mücadelenin esas önemli ayağının zemini, yapıyı, ilişki ağını ve iklimi dönüştürme mücadelesi olduğunu bilmek ve ona göre davranmaktır. 15 Temmuz’un sene-i devriyesinde de odaklanmamız gereken yer budur.

Abdulbaki Değer – Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı

The post 15 Temmuz’u unutmamak vesayet sistematiğini dönüştürmektir appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Seçimler nedeniyle yeterince konuşamadığımız konulardan birisi de eğitim mevzusuydu. Bilindiği üzere Haziran ayında öğrenciler sadece tatile girmiyor aynı zamanda ortaöğretime ve yükseköğretime geçiş için merkezi sınavlara da giriyorlar. Kamuoyu tatil ve sınavlar ile ilgili olgusal olarak bilgi sahibi olsa da konuyu genelde medyanın sansasyonel haber dilinde ve magazinsel bir ilgi ve merak ölçeğinde ele alıyor: ‘Sınavda şu kadar kişi sıfır çekti!’ veya ‘Türkiye birincisi çoban!’ vs.  

1 Haziran’da sınavı yapılan, 24 Haziran’da sonuçları açıklanan ve 1 Temmuz itibariyle de iki hafta boyunca tercih işlemleri devam edecek olan LGS sürecinin ana parkuru 22 Temmuz’da sonuçların açıklanmasıyla tamamlanacak. Böylece bir  milyonun üzerinde öğrenci kademeler arası geçiş yapmış yani temel eğitimden ortaöğretime geçmiş olacak. Bu geçişin neredeyse yüzde doksanı adrese dayalı sistem üzerinden geriye kalan kısmı ise yapılan LGS sınavı üzerinden öğrenci alan ‘nitelikli(!)’ okullara yapılacak. Yürürlükteki sistemin varlığına ve işleyişine ilişkin bir tartışmayı sistemin varlık gerekçeleri, meşruiyet söylemi ile uygulama verileri üzerinden yürütmemiz gerekiyor. Bir kamu politikası süreci doğası gereği sadece alana ilişkin planlama ve uygulamayı içermez aynı zamanda uygulamada neye dönüştüğü ve başlangıçta düzenlemeyi mümkün ve meşru kılan gerekçelerle uyumunun ne olduğu, düzenlemenin karşılayacağı düşünülen beklentilerin hangisine ne oranda cevap verildiği gibi süreci ve sonucu kontrol etmeyi, önlem almayı da içeren uzun ve çok boyutlu bir nitelik arz ediyor. Bu şekilde hem bürokratik işleyişin ‘rasyonelliğine’ halel gelmemiş olacak  hem de sonuçta neyi beklememiz gerektiği, neyle karşılaşmamız gerektiği üzerinden günümüz yönetim anlayışının temel parametrelerinden birisi olan hesap vermeyi/sormayı mümkün kılacaktır. Bu açıdan iki yıl önce apar topar gerçekleştirdiğimiz LGS düzenlemesi üzerinden hem bürokrasimizin ‘rasyonelliği’ni hem de günümüz yönetim anlayışının temel parametrelerinden ‘hesap verebilirlik’ durumumuzu okumak mümkün.  

Çok önemli olan bu tartışmayı daha sonraya bırakarak eğitim kavrayışımızın yüzeyselliğine ilişkin önemli göstergelerden birisi olan sınav sonuçlarını ele alma, tartışma ve değerlendirme biçimimize değinmek istiyorum. Geçenlerde açıklanan LGS sonuçları basında ‘Suriyeli Muhammed LGS’de Türkiye birincisi oldu’ veya ‘Muğla LGS’de en başarılı il’ şeklinde yer aldı. Suriyeli Muhammed gibi birincilerin ‘mucizevi’ başarılarına odaklanan dil, çoğunlukla başarıyı başarılı olanın biyografik hüviyetine indirger, mevzuyu orada tüketir. Dolayısıyla eğitim görünümlü bu sunumdan, bu okumadan payınıza düşen küresel düzenin işleyişinden süzülüp gelen ‘yeterince çalışsaydın sen de başarırdın’ veya ‘başaramadıysan suçlusu sensin’ şeklindeki yapıyı görünmez ve tartışma dışı kılan suçlayıcılıktır. Birincilere odaklanmayı stratejik bir hamle olarak kullanan bu okumanın piramidin üstüne tuttuğu projeksiyonun açısı nedeniyle diğer bölgeleri nasıl görünmez kıldığını, buralara nasıl kabul edilemez bir karartma uyguladığını soğukkanlılıkla irdelemek durumundayız. Suriyeli Muhammed gibi zorlu yaşam koşullarından çıkıp başarılı olan ‘istisna’ öğrencilerin başarısının takdire şayan olduğu açık. Ancak bu başarının manipülatif şekilde kullanılması, sistemi aklayan bir meşruiyet aparatına dönüştürülmesi karşısında dikkatli olmak durumundayız. 

Yukarıda belirtildiği üzere yapısal sorun alanlarını görünmez ve tartışma dışı kılan küresel jargonun beslediği söylem işi bireysel performansa getirip bağlamaktadır. Düzeni, düzeneği, işleyişi görünmez kılıp dolayısıyla meşrulaştırıp işi bireysel performansa, biyografik çözümlere sıkıştıran bu okuma acaba gerçekte neyi söylüyor? Öncelikle yapılan LGS sınavının akademik bilgiyi ölçen bir sıralama sınavı olduğunu unutmayalım. O halde ‘yeterince çalışsaydınız siz de başarırdınız’ diyen bu okumayla MEB’in de çekincesiz kabul ettiğini belirttiği ‘her öğrenci (insan) biriciktir’, ‘her öğrenci (insan) kendine özgüdür’ gibi günümüz dünyasının temel mottolarını nasıl yan yana getireceğiz? İkincisi başarıyı bireysel performans odaklı okuyan bu okuma ile MEB’in geçen yıl yayımladığı ve benimde bu sayfada ‘Cevaplarımız var ama ortada soru(n)umuz yok!’ başlığıyla kısmen değerlendirdiğim (https://www.karar.com/gorusler/cevaplarimiz-var-ama-ortada-soru-n-umuz-yok-1070923) LGS raporunda dile gelen öğrenci velilerinin eğitim durumundan kaynakan anlamlı puan farkını birlikte nasıl ele alacağız? Bourdieu’nun alana ilişkin kült çalışması olan ‘Varisler’de tartıştığı üzere sosyal, kültürel, ekonomik sermaye ile çıkan başarı arasında veya başarısızlık arasında bireysel performanstan öte bir bağ kurabilir miyiz? Başarılı iller sıralamasında son sıralarda belirli bir bölgenin ve belirli illerin yoğunlukta olmasının bir anlamı var mı? Başarılı iller ile başarısız iller arasındaki fark nedir ve ne anlama gelmektedir örneğin? Test verileri kendi başına bir şey söylüyor mu, söylüyorsa örneğin Türkiye birincisi Muğla’nın 90 soruda 43,68’lik performansını nasıl okumamız gerekiyor? Birinci olduğu için sevinmeli miyiz yoksa birincimizin bile net ortalaması sorulan soruların yarısının altında diye üzülmeli miyiz? Bu başarıda ve başarısızlıkta gerek MEB bünyesinde gerekse de MEB dışında büyük bir yaygınlığa sahip olan dershane, etüt merkezi, kurs gibi destekleyici çalışmaların varlığını nasıl değerlendirmeliyiz? Bu yazının sınırlarını zorlayan bu tarz soruları ayrıntılandırmak, çeşitlendirmek mümkün ve yapılması da gerekiyor. 

İkincisi ve çok önemli gördüğüm husus ise bu akademik başarının veya başarısızlığın doğrudan doğruya sistem ile olan ilişkisi. Başarısızlığın sistem kaynaklı yapısal bir problem olarak ele alınması gerektiğini düşünen ve iddia eden birisi olarak Türkiye’de belirli yaş aralığındaki bir nüfusun normal gelişimini hedef alan, personel, materyal, altyapı gereksinimlerini büyük ölçüde karşılamış bir sistemin on yıllardır belirli düzeyde seyreden bir başarısızlığı sistem odaklı/kaynaklı tartışma zarureti vardır. Nasıl bir sistem inşa edilmiş ki, kodifikasyonu, öncülleri nasıl belirlenmiş ki, zaman-mekan planlaması ve ilişki biçimi nasıl organize edilmiş ki üst yapıda ne tür düzenleme yaparsanız yapın sonuçlar değişmiyor? Bu açıdan ısrarla altını çizdiğim zorunlu eğitim, merkezi/kitlesel eğitim uygulamamızı tartışmaya açmak durumundayız.  

Eğitimi, eğitimin yaygınlaşmasını ‘boş zaman’ üzerinden bir asrı aşkın süre evvel ileri süren Sosyolog Veblen’in haklı okuması gösteriyor ki özellikle bugün büyük bir nüfusun eğitim-öğretim uygulamalarına alınması bu tarihsel-toplumsal yapı ve ilişki ağında hem çok daha kaçınılmaz durumda hem de bu nüfusun niteliği itibariyle de çok daha önem arz ediyor. 

O nedenle Sartre’ın ‘bir çocuk sakat olarak dünyaya geliyorsa ve kahraman olamıyorsa suç, o çocuğun!’ şeklindeki ‘varoluşçu’ aforizmasından küresel ekonomi-politiğin dişlilerine yağ çıkaran biyografik okumaya karşı dikkatli olma, meseleyi bütüncül/yapısal olarak ele alma mecburiyetimiz var. Zaten açıklanan LGS verileri ve okunma biçimi de bu açıdan acil bir çağrı hükmünde.  

Abdulbaki Değer – Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı

The post Kahraman olamayan sakat çocuk veya LGS sürecimiz ne söylüyor? appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Kavafis, muhteşem şiiri ‘Barbarları Beklerken’de iç açıcı olmayan bir varoluşun kendisini muhayyel bir düşmana bağlayışını, onun ruh halini çarpıcı şekilde anlatır. Düşmanın varlığı aklın, mantığın ve gerçekliğin izlerine dayandırılmadığı gibi böyle bir arayışa gerek de duyulmamıştır. Zira muhayyel düşmana, varlığımıza dönük oluşturduğu tehdit için dikkat çekilmemekte, mevcut kimliğimize, varlığımıza, varoluş şeklimize dayanak ve meşruiyet sağladığı için ihtiyaç duyulmaktadır. Kimliğimizin, varlığımızın ve varoluş şeklimizin gerçek anlamda ‘kurucu dış’ıdır muhayyel düşman. O yüzden Kavafis şiirini bu ‘kurucu dışı’ın anlam ve önemine ilişkin vurucu sözlerle bitirir:

…

Ve sınır boyundan dönen habercilere göre,

Barbarlar diye kimseler yokmuş artık.

Peki, biz ne yapacağız şimdi barbarlar olmadan?

Bir çeşit çözümdü onlar sorunlarımıza.

Evet, ‘bir çeşit çözümdü onlar sorunlarımıza.’ Veya onlar sorumsuz yaşamımıza mazeret miydi desek? Kavafis’in şiirini tahlil etmek niyetinde değilim. Şiir bana bitirdiğimiz 2018-2019 eğitim-öğretim yılı vesilesiyle eğitimle kurduğumuz ilişkiyi çağrıştırdı. ‘Barbarları Beklerken’, nasıl muhayyel düşmanın varlığı üzerinden içerdeki statükonun devamı, nasıl akıl, mantık ve gerçekliğe bakılmaksızın nahoş yaşamımıza gerekçe üretiminin ‘korku’ üzerinden sağlandığını anlatıyorsa eğitim faslında da bizler aynı ‘tarz’ı işleterek muhayyel bir çözümü, akıl, mantık ve gerçekliği dikkate almayan kurtuluş reçetelerini dayanaksız, boş çıkmaya mahkûm ‘umut’ üzerinden temellendiriyoruz. Mevcut başarısızlığımızı ikrar edip bu başarısızlığımıza fi tarihinde neden olarak iliştirilmiş klişeleri sıraladığımızda çözüm olarak dile getirdiğimiz her güzel cümlenin gerçekten çözüm olacağını, olmak zorunda olduğunu umutla bekliyoruz. Ancak zamanın geçmek gibi bir huyu var. Heyecanla sorunlarımıza mekanik tarzda iliştirdiğimiz muhayyel çözümümüzün çözüm olmadığını, tersine şikâyetçisi olduğumuzu düşündüğümüz mevcut durumumuzun en önemli muharrik gücü olduğunu yeniden deneyimlemek zorunda kalıyoruz. Deneyim gerekli ders alınıyorsa tecrübeye dönüşüyor. Yoksa ‘benim oğlum bina okur, döner döner yine okur’da dile geldiği üzere bir kapana, sorun büyüten bir anafora dönüşür.

Eğitim tarihimiz, talep ve beklentilerimizi karşılamayan bir sorun-çözüm repertuarına mahkûm edildiğimizi gösteriyor. İstikrarlı bir başarısızlıkla, büyüyen bir memnuniyetsizlikle boğuşuyoruz alanda. Hiçbir şey yapmıyoruz şeklinde anlaşılmasın! Aksine, çok şey yapıyoruz. İnanılmaz emek, zaman, para, insan kaynağı harcıyoruz. Tıpkı ‘Barbarları Beklerken’ de inanılmaz bir emek, zaman, para, insan kaynağı harcandığı gibi. Peki, ya geleceklerini düşündüğümüz ve hazırlık yaptığımız ‘Barbarlar’ gerçekte yoksa? Ya çözüm olarak yaptığımız çalışmalar ile varsaydığımız sorun arasında akıl, mantık ve gerçeklik üzerinden bir bağ kuramamışsak?

Yükseköğretimle birlikte 20 milyonu aşan öğrenci sayımızla çoğu ülkenin nüfusundan fazla insanı barındırıyoruz sistemde. Eğitimcileri ve öğrenci ailelerini de kattığımızda nüfusun nasıl büyüdüğünü söylemeye gerek yok. Milli Eğitim Bakanlığı’na atanan Sayın Ziya Selçuk’un getirdiği iyimser havayla başlayan eğitim-öğretim yılında göze çarpan önemli hususlar 2023 Eğitim Vizyon Belgesi, Yeni Eğitim-Öğretim Çalışma Takvimi Modeli ve Yeni Ortaöğretim Sistemi oldu. Eğitim düzeneğimizin ana aksına sadık kalınarak yapılan bu düzenlemelerin öncülleri gibi büyük çaplı bir değişime neden olamayacaklarını, onlar gibi benzer bir akıbetle sonuçlanacaklarını söylemenin müneccimlik veya müzmin muhaliflikle ilintili olmadığını belirtelim. Tıpkı geçen yıl bir anda yapılan Ortaöğretime Geçiş Sistemi’ndeki değişikliğin yaşadığı akıbet gibi. Biz sıkıntımızı bir türlü ‘doğru çözümü’ bulamamak şeklinde anlıyoruz. Hâlbuki sorunu, sorun tespitini ve çözüm olasılıklarını belirleyen zemini görmezsek, onu tartışmazsak benzer şeyleri yaşamaya devam ederiz.

Bilgi ile beslenmesi gereken bir nüfusumuz olduğunu ve bunları belirli ‘bilgi dolum’ istasyonlarına alıp yükleme yapacağımızı söylüyoruz. Bu yüklemenin dozajı, saati, aktarılacak karışım ve karışımın oranı gibi hususlar üzerinden sorun-çözüm sistematiğimizi kurmuş durumdayız. Oysa bu ilişki, bu düzenek, bu hiyerarşik konumlandırma vs. gibi çok daha yapısal, çok daha sofistike tartışmalar yapmak durumundayız.

Zaman zaman tarihin dışında kalmaktan, tarihe girmekten bahsedilir. Daha çok siyaset, uluslararası ilişkiler bağlamında dile gelen bu tespit; hayat ile kurduğumuz ilişkinin mahiyeti nedeniyle her alanda geçerlidir. Eğitim bahsinde de tarihe girmemiz zarureti ile karşı karşıyayız. Biz kimiz, neyiz, neyin varisiyiz, neye talibiz vs. gibi temel soru(n)larımız yanında neredeyiz, hangi dünyadayız, hangi ilişki ağındayız, hangi araçlar dolaşımda, soluduğumuz dünyanın düşünsel-zihinsel iklimi nedir, bu iklimi kimler nasıl dokuyor vs. gibi yüzleşilmesi, hakkı verilmesi gereken çok zor soru(n)larımız var. Tüm bu soru(n)lar üzerinden ‘varoluş’ hamlemizi belirli bir dönemin ve anlayışın ürünü olan bir yapıyı sorgulamaksızın, o yapıyı ısrarla muhafaza edip sonuçları üzerinden yürütülecek teknik-tali-yüzeysel bir tartışmaya-arayışa dayandıramayız. Bu bir tuzaktır, bu bir aldatmacadır, bu tarihten kaçış, tarihe girmemek için bahane üretimidir. Maalesef Türkiye’de de dünyada da yaşanan budur.

Tekrar edelim, mevcut zorunlu/kitlesel eğitimin bir tarihi var, belirli koşulları ve amaçlılıkları var. Varlık şartlarını büyük oranda yitirmiş bu formu ısrarla sürdürmenin kötü bir alışkanlık, bir türlü kurtulunamayan bir ‘bağımlılık’ dışında makul bir izahı yok. Başarısızlık ve memnuniyetsizlik; öğrenci-öğretmen tembelliği veya veli ilgisizliği kaynaklı olmaktan ziyade mevcut okulun kodifikasyonunda içkindir. Cem Yılmaz’ın reklam filminde belirttiği gibi bazı mekânlar nasıl oynatıyorsa aynı şekilde bazı mekânlar da tembelleştirir/aptallaştırır. İnsanlara ne söylediğiniz, hangi retorikle taltif ettiğiniz değil onları hangi muameleye tabi tuttuğunuz önemlidir. Her insanın biricikliğini veya her öğrencinin özel olduğunu dile getirip onları hiç de biricik ve özel olmayan merkezi, zorunlu ve kitlesel pratiklere mahkûm ediyorsanız olası sonucun ne olacağını beklentileriniz değil gerçekliğin bu sert ve acımasız koşulları belirleyecektir. O yüzden cafcaflı söylemler yerine bu acılı ve sert pratiğe bakmalıyız, o yüzden başarı ve memnuniyet için taktik, yöntem, materyal geliştirmekten önce sahanın, zeminin ne olduğuna odaklanmalıyız.

Bugün, Bauman’ın ifadesiyle 19. yüzyılın ‘katı modernlik’i yok, pozitivist anlayış yok, vatandaşların ruhunu tek bir kalına dökmek isteyen ‘ulus devlet’ motivasyonu yok, basit beceriler gerektiren fordist düzen yok, bilginin üretim ve dağıtım tekelini elinde bulundurabilecek otorite yok, böyle bir otorite pratiğinin imkanı yok,  matbaaya dayalı yazılı kültürün egemenliği yok! Bambaşka bir dünyadayız ve bambaşka bir dünyada daha önceki bir dünyayı yaşayamayız, yaşamamalıyız. Hem zamanı geçtiği, koşullarını yitirdiği için yaşayamayız hem de çok daha önemlisi ne ilkesel anlamda ne de pratik/pragmatik anlamda yaşanmaya değer bir tarafı olduğu için yaşamalıyız.

Eğitimi sevmek, eğitime önem vermek ile zorunlu eğitime, kitlesel eğitime, belirli şartlarda oluşmuş bir forma bağlılık göstermek başka şeyler. Belirli şartlarda oluşmuş anakronik bir formu eleştirmenin eğitimi eleştirmekle, eğitime önem vermemekle bir alakasının olmayışı gibi. Yapıla geldiği gibi eğitimi zorunlu/kitlesel eğitim formuyla özdeş tutmaktan, alandaki egemen felsefeyi, paradigmayı ideoloji, politika, değer bağı olmayan hakikatler olarak görmekten vazgeçmeliyiz.

Bu açıdan zorunlu/kitlesel eğitim başta olmak üzere Tevhid-i Tedrisat, Tekke ve Zaviyelerin İlgası gibi yasal mevzuatı, olmayan ‘öğrenim hakkı’nı, müfredatı, örtük müfredatı, küresel dünyanın eğitim klişelerini tekrar etmeyi eğitim felsefesi sanan yüzeyselliği, yükseköğretim yapılanmasını, istikrar merkezi günbegün kundaklanan kültürü ve aktarım kanallarındaki tıkanıklığı, dönüşen ilişki ağını, başkalaşan çocukluğu, ebeveynliği, eğitim rutininde ‘başarılı-başarısız’ etiketiyle istatistiğe indirgenen öğrencilerimizi, onların boş ders sevinçlerini, hürriyete susayan mahkumların dışarı çıkışlarını andıran teneffüse çıkışlarını, akıl ve zeka eksikliğiyle izah edilemeyecek sistematik başarısızlığı Heidegger’in ‘hesaplayıcı düşünme’nin baskısı altında gittikçe görünmez hale geldiğini söylediği ‘sükûnetle düşünen düşünme’ ile ele almak mecburiyetindeyiz. Evet, ‘Barbarlar diye kimseler yok’ ve bizim ‘sükûnetle düşünen düşünme’ ile meseleye yaklaşma mecburiyetimiz var.

The post Abdulbaki Değer sona eren eğitim yılını Karar için değerlendirdi appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Ülkemizin değişmeyen gündem maddelerinden birisini epeydir Suriyeliler oluşturuyor. Çoğunlukla ‘kriminal’ çağrışımları, imaları olan haberlerin konusu olarak yer verilen bu insanlar bugünlerde yine sıcak gündemimizin öne çıkan başlıkları. Doğrudan varlıklarının, yaşam biçimlerinin sorun edildiği yerlerde bu insanların şehir kullanımına ilişkin yasaklamalar getirilmekte. Basına yansıyan haberlere göre bazı yerlerde plaj kullanımları yasaklanmış. ‘Halk plajlara akın etti, vatandaş denize giremiyor’un zihniyet dünyasını çağrıştıran bu haberlerin yanında bizatihi ‘ötekilikleri’ üzerinden nedeni belirsiz bir huzursuzluğun kaynağı olarak görülmeleri durumu da söz konusu. Örneğin Suriyelilere ilişkin konuşan İçişleri Bakanı mevzuya olabildiğince sağduyulu yaklaşmakta, bu insanları ölümlü bölgeye geri gönderemeyeceklerini, acımasız olmayacaklarını belirtirken şunları da söylemektedir: “Ama bir sorumluluğumuz daha var, bunların İstanbul’daki hayata, kamu düzenine, nizamına, bir vesileyle uymalarını sağlamak zorundayız. Bizim görevimiz bu… Bize uyacaklar.” Meseleyi bir asayiş konsepti içerisine yerleştiren egemen yaklaşıma karşı bir ülkeye karşı en büyük bağlılığın vatandaş olmayanların bağlılığı olduğunu belirten Derrida’nın önemli tespitini hatırda tutarak birkaç hususa işaret etmek durumundayız. Belediyelerin almış olduğu yasaklama kararının meseleye yaklaşma, kavrama ve çözüm getirme şeklinin problemli olduğu açık. Birtakım yasal tedbirler üzerinden meseleyi yönetebileceğini varsayan bu yaklaşımın çok sınırlı ve yüzeysel olduğu ortadadır. Diğer taraftan İçişleri Bakanı’nın yumuşak söylemi tüm ‘hümanist’ görünümüne rağmen meseleye yaklaşma, kavrama ve çözüm önerisiyle benzer bir sınırlılık ve yüzeysellikle malul. Her iki yaklaşımda da paylaşılan ön kabul şu: İnsicamı bozulmaması gereken bir ‘burası-biz’ var ve ‘buraya-bize- mutlak surette uyması gereken ‘onlar-Suriyeliler’ var. İnsicamı bozulmaması gereken bizi-burayı korumak için onları-Suriyelileri ‘geldikleri yere geri gitsinler’ şeklindeki açık dışlayıcılıkla ‘bunlar bizim kardeşlerimiz, misafirlerimiz, onlara bakmak mecburiyetimiz var’ şeklindeki ‘misafirperver’ kabul; ‘biz-onlar’, ‘ben-öteki’ ayrımını tereddütsüz şekilde kullanmakta, onamakta. Dolayısıyla belirgin şekilde farkı olan bu iki yaklaşımı benzeştiren veya sonuçta ikisini aynı parkura getiren bu ön kabullere, meseleyi sınırlı bir lokasyona indirgeyen, orada tüketen ve bu nedenle de anlamlı bir çözüme engel olmanın yanı sıra sorunu kronikleştiren tarza/usule/yaklaşıma/düzeneğe bakabilmeliyiz. Yani 2011’de başlayıp bugün Göç İdaresi Genel Müdürlüğü verilerine göre 3 milyon 600 bini aşan ‘Geçici Koruma’ statüsündeki Suriyelinin, yaklaşık ülke nüfusumuzun yüzde 5’lik kısmına denk gelen bir nüfusun, 2011’den bu yana Türkiye’de doğanların yarım milyonu bulduğu bu insanların ‘bizim cari sistemimize uysunlar’ şeklindeki asayişçi bir yaklaşımla yönetilmesine, yönetilmeye çalışılmasına ciddiyetle eğilmeliyiz.

Çünkü özcü dışlayıcılık ile ‘hümanist’ misafirperverlik sarkacında oluşan yanılsama bize meseleyi ‘gitsinler-kalsınlar’ şeklindeki bir karşıtlık üzerinden ele aldırmakta. Oysa burada ‘göçün doğası buna uygun mu?’, ‘Suriye ve bölge gerçekliği bir geri dönüş ihtimalini kısa ve orta vadede barındırıyor mu?’ gibi soruların yanı sıra ‘bize uysunlar veya geri gitsinler’ şeklindeki düz mantık yönetsellikten süzülen sınırlı ve yüzeysel kavrayışla da hesaplaşmak durumundayız.

Bu tarz kitlesel nüfus kaymalarında geri dönüş ihtimali nedir? Bunca insanın derme-çatma da olsa yeni düzen kurduğu bir yerden geride bıraktığı yere geri gideceğini varsaymamızı gerektiren ne tür gerekçeler var elimizde? Diğer taraftan yerini-yurdunu terk edip buralara gelmek zorunda kalan insanların gerçekten de varsayıldığı gibi geri dönebilecekleri bir yerleri var mı? İç savaşla yıkıma uğrayan bu ülkenin yakın coğrafyaya saçılmış bu nüfusu yeniden çekecek ne tür istikrar hamleleri gerçekleştirdiği varsayılıyor? Ölümü, yıkımı yaşamış bu insanlar; siyasal çatışmaların sürdüğü, ölümün kol gezdiği, belirsizliğin hüküm sürdüğü ülkelerine niçin ve nasıl geri dönecekler?

Göçün çoğunlukla ‘tek yönlü bir yolculuk’ olduğu gerçeği ve Suriye’nin ve bölgenin kısa ve orta vadedeki durumu bir geri dönüş imkânını olabildiğine güçleştirdiği bir ortamda gerçekle yüzleşmek dışında yapabileceğimiz bir seçenek kalmıyor. Bu gerçekten statülerine verdiğimiz ve nasılsa geri dönecekler beklentimizi görünür kılan ‘geçici koruma’ ismiyle ne kadar kaçmaya çalışırsak çalışalım sorunun kendiliğinden çözülmeyeceğini ve ancak biz çözme iradesi gösterebilirsek çözülebileceğini bilmek durumundayız. Daha önce de çeşitli vesilelerle belirttiğim gibi bu çaptaki bir nüfus Türkiye için bir imkân, bir fırsattır. Ancak bu nüfus belirli bir akılla, belirli bir stratejiyle yönetilmezse baş edilmesi güç yeni bir soruna dönüşmekte gecikmeyecektir. Nitekim yerel yönetimler üzerinden basına yansıyan yasaklama haberleri toplumsal hayatımızın kuytularında dem tutan yeni bir çatışmanın, çatışma alanının öncü semptomları olarak ele alınmak durumundadır.

Yukarıda sorunla yüzleşmemiz için hesaplaşmamız gereken ‘bize uysunlar veya geri gitsinler’ şeklindeki düz mantık yönetsellikten süzülen sınırlı ve yüzeysel kavrayışımız olduğunu da belirtmiştim. Bu kavrayış bırakın sorun çözmeyi sorunu anlamaktan, soruna gerçekçi yaklaşmaktan yoksun. ‘Bize uysunlar’ denildiği vakit, sanki ortada problemsiz bir ‘biz’ var, sanki bu ‘biz’i problemsiz şekilde taşıyan bir düzenimiz var deniyor. Oysa Türkiye, Suriyeliler olmadan yani ‘insicamı’ bozulmadan evvel de ciddi sorunları olan bir ülke idi. Dolayısıyla Suriyelilerden bağımsız şekilde mevcut düzenin ve ilişki ağının hak ve özgürlükler temelinde dönüştürülmesi için mücadelelerin ve söylemlerin eksik olmadığı bir ülke idi Türkiye. Suriyelilerin ülkemizi gelişi zannedildiği gibi toplumsal uyumunu kemale erdirmiş, siyasal sistemini bu toplumsal uyumun ritmine uydurmuş bir yeryüzü cennetini zevale uğratmış değil. Tersine Suriyelilerin varlığını bahane ederek derde deva olmayan eski yapıda keramet olduğunu iddia eden bir tür savunma mekanizması gelişti.

Gerçeklerle yüzleşmek zordur elbette lakin yukarıda belirtildiği gibi Suriyelilerin mevcudiyeti hak ve özgürlükler temelinde inşa edilmiş ve toplumsal birliği, bütünlüğü sağlamış bir yapıyı bozmamış sadece daha bir görünür kılmıştır. Bizi taşımakta zorlanan bir yapının Suriyeliler için de çare olarak kodlanması yapının tüm defolarını açığa çıkarmıştır. Bu şartlar içerisinde yapıyı sorun etmek yerine yapının defolarını görünür kılan Suriyelileri sorun etmek veya çözüm için bu defolu yapıyı tahkim edip Suriyelilerden bu yapıya uymalarını koşulsuz istemek gerçekliğe gözlerini kapamaktır. Suyun içine hatırı sayılır miktarda şeker ekleyip suyun safiyetinin aynı şekilde kalmasını istemeye benziyor durumumuz. Bu karışım kaçınılmaz şekilde yeni şeyler için bizi zorluyor. Dikkat edelim burada mesele artık bir şekilde karşı karşıya kaldığımız Suriyeliler değil. Suriyelilerle karşılaşan bizler de artık eski ‘biz’ değiliz. ‘Öteki’nin varlığından duyduğumuz rahatsızlık açık konuşmak gerekirse biraz da onun aynasından yansıyan kendi görüntümüze katlanamayışımız, kabullenemeyişimiz kaynaklıdır.

Dolayısıyla gitme ihtimalleri son derece zayıf ve ‘öteki’ olarak gördüğümüz bu insanlarla bize bile yar olmayan sisteme uyma çözümü ile anlamlı bir gelecek inşa edemeyeceğimiz açıktır. Tarihsel-kültürel havzamızın doğal uzantısı ve inanç evrenimizin önemli parçası olan bu insanları bir ‘doğal düzen’ beklentisi içinde kendiliğinden eklemleneceklerini, bir yama olarak zamanla kaynaşacaklarını düşünüyorsak -ki düşünüyoruz- bunun çok ucuz ve aşırı iyimser bir beklenti olduğu açık. Bu büyük nüfusla içerde yeni bir devinim kazanabileceğimiz gibi bölgeyle, bölge insanıyla yeniden bir buluşma yaşama imkânımız var. Ancak bu imkân kendimiz için olanı içeren yapısal değişimleri zorunlu kılıyor. Bizi muaf tutacak, sadece onları, ‘ötekileri’ kapsayan bir çözüm stratejisinin olamayacağı ortadadır. Örneğin Suriyelileri öğrencilere okula aldığımızda onlara uygun dersler koyarak işin içinden çıkamayız. Suriyeliler okula geldiklerinde o okul artık kendisini var eden başlangıç koşullarından farklı ve öte bir şey demektir. Dolayısıyla sadece Suriyelileri değil orada okuyan diğer öğrencileri, orada öğretilen şeyi ve öğretilme şeklini yapıbozuma uğratan yeni bir gerçeklik söz konusudur ve yeni gerçekliğe uygun çözüm ancak yeni şartları gözeten bir okumayla mümkündür. Aksi taktirde meseleyi asayiş meselesine indirgeyip Suriyelilerin varlığını kriminal hadise olarak görenler zorlu yarınlarımız için sorun büyüttüklerinin farkına bile varamazlar.

The post Dışlayıcılık ile misafirperverlik arasında sıkışan Suriyeliler appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Yazının tam metni

Millî Eğitim Bakanı orta öğretim sistemi ile ilgili programını, projesini- her ne ise- açıkladı.  

Orta öğretim hayata atılmanın eşiği, yüksek öğretime hazırlık dönemi. Milyonlarca çocuğumuz, gencimiz orta öğretim kademesinde. Beklentileri yüksek. Önlerinde devasa bir sınav var. Hep bu sınav için şartlandırılmışlar. İlk öğretime başlandığı anda hedef belli: Üniversite’de mezuniyetten sonra çok para getirecek, en azından iş garantisi olan bir bölüm kazanmak. Şimdi adı dershane olmayan bir yapılanma var ve çocuklar paralel olarak o hedef için buralara da gönderiliyor. Aileler çocuklarının geleceğini garantiye almak istiyorlar.  

Ve işte asıl imtihanın eşiğinde okuyanlar için yeni düzenlemeler yapılıyor.  

Bu durumda ne olması beklenir? Bu konunun enine boyuna konuşulması, tartışılması, eleştirilmesi veya övülmesi.  

Övecekler övmüyor, eleştirecekler eleştirmiyor. Bunda bir gariplik yok mu?  

“Aslolan objektif değerlendirme” mi dediniz? Objektif değerlendirme bunlarsız olur mu? Hakikat şimşekleri nasıl çakacak?  

Öğrencilerin bir şeyler söyleyecek hali yok. Varsa da onlara söylenen şu: Ders sayısı azaldı! Öğrenci psikolojisi bundan hoşlanır. Tatiller çoğalsın, dersler azalsın, sınavlar kolaylaşsın! 

Ya veliler? Türkiye’de öğrenci velilerinin mevzu ile ilgili tepki verdikleri pek görülmüş bir şey değil. Servis konusunda gösterdikleri hassasiyetin yüzde biri bile böylesine ciddi konularda ortaya konulmaz.  

Sendikalar? Türkiye’de yüzbinlerce üyesi olan “eğitim” sendikaları var. Sesleri solukları çıkmıyor. Onlar konuşmayacak da kim konuşacak? (Gerçi Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı Abdulbaki Değer fikir beyan etti, hamamın namusu böylece kurtulur mu bilmem!). Muhalif sendikalar suskun, muvafık sendikalar lâl. 

Sizce bu hayra alâmet mi? En alâkasız konularda sesini yükseltenler dahi konuşmuyor. Bir tek söyledikleri “din ve ahlâk dersleri devam ediyor”. Bunun cevabı var ve bakan açıklıyor: Anayasa mecbur ediyor! 

Yani şunu söylüyor: Anayasa mecbur etmese bu dersleri kaldırırdım! Muhalifler bununla tatmin oluyor, gerisi onları ilgilendirmiyor. 

Belki de işin püf noktası bu: Bu sitem değişikliği değil halkla ilişkiler çalışması. (Piar desem daha memnun olurlardı, yani ki “public relations”un kısaltması PR. Biz yine de HİÇ demeyi tercih ediyoruz). Muhafazakârlar hükümet bizden, ne yaparsa iyidir, rakiplerimize koz vermeyelim derdinde. 

Onlar da böylece bağlanmış. Daha ötesi, Tayyip Bey’in lehde birkaç cümle etmesi sağlanmış. Daha ne öyleyse?  

Zamanlama muhteşem (hatta süper!) İstanbul seçimlerine kilitlenen bir medya cihazı var.  

Kariyer, akademi, aktivite, kariyer ofisi… 

Kişisel gelişimcilik bakanlığı fethetmiş! Bir yaşam koçluğu, yok. Kariyer ofisinde böyle koçlar beslenebilir!  

Yüze yakın eğitim fakültesi var, hiçbirinden ses çıkmıyor; ilaç için bir eğitim uzmanı hoca konuşmuyor. Şimdi konuşmayacaklarsa ne zaman? 

Sendikalar işin içinde olmadan, eğitim uzmanlarının katılımı sağlanmadan bu konuları mesele edinenler haberdar edilmeden sistem nasıl değişiyor? Diyen neden yok? 

Sistemin iyiliği kötülüğü değil, asıl bu önemli. Konuşulacağı yerde konuşmamak, tartışılacağı yerde tartışmamak. Öyle de olur, böyle de biz işimize bakalım, rahatımız bozulmasın demek.  

Bu suskunluk bizim bekâ meselemiz. 

The post D.Mehmet Doğan Özgür Eğitim-Sen’in farkını yazdı appeared first on Özgür Eğitim-Sen.