2026-2027 dönemlerini kapsayan Toplu Sözleşme görüşmeleri sürerken memur ve memur emeklileri için ümit var olmayı gerektirecek bir şeyin olmayacağı görülüyor. Toplu Sözleşme görüşmelerine gelinen sürece kadar ki ilişki zaten sözleşme sürecinin ne olacağına, neyin ne kadar olabileceğine için yeterli fikir veriyor. Düzenin, ilişkinin değişmediği yerde sonuç nasıl değişsin, niçin değişsin?

 Mevzuyu laf kalabalığına indirgeyen, bağı/bağlantısı belirsiz bir retoriğe boğan yaklaşım toplu sözleşme görüşmelerinin teatral sunumuna dikkat edilen steril bir efelenmeyle biteceği anlaşılıyor. Hükümetin teklifi de yetkili sendikanın talebi de çalışanların dünyasını, koşullarını görünmez kılmaya çabalayan bir hassasiyetle ayarlanmış. Enflasyonist ortamda alım gücünün sürekli düştüğü, enflasyon rakamları ile alenen oynandığı bir yerde yürütülen süreç zaten ciddiyetsizlikle malul.

Toplu sözleşmeden anlamlı bir sonucun çıkması ciddiyetle mümkün. Ancak anlamlı sonucu temin edecek ciddiyet maalesef ne hükümet kanadında ne de yetkili sendikada mevcut.

Türkiye’de insanın onurunu zedelemeyecek bir ücret politikasının geçerli olmadığı ortada.

Türkiye’de adil bir bölüşümün yapılmadığı ortada.

İnsanların sistematik şekilde yoksulluğa mahkûm edildiği, bir takım küçük destek mekanizmalarıyla bağımlılaştırıldığı ortada.

Gelir adaletsizliğin gittikçe derinleştiği ortada.

Vergi adaletsizliğinin yaşandığı ortada.

Bırakın ücretlere zam yapılmasını ve yaşanan kayıpların telafi edilmesini oluşan kayıpların tespitinin bile yapılmadığı ortada.

Vergi aflarıyla, teşvik mekanizmalarıyla kimlerin desteklendiği, kayırıldığı ortada.

Servet transferlerinin nasıl sistemik bir şekilde hayata geçirildiği ortada vs.

Bütün bu şartları ısrarlı bir şekilde görmezden gelen ve ücret meselesini adil, özgür bir yaşamın en temel bileşeni olarak konumlandırmayan bir bakışın küresel ekonomi-politiğin en hoyrat işleyişlerinden birisine çalışanları kurban ettiği yerde çözüm üretmesi mümkün olabilir mi?

Sorunun doğrudan müsebbipleri ve parçası olanlar kendi varlıkalrını ve işleyişlerini tartışma dışı tutarak nasıl bir çözüm üretecekler?

Özgür Eğitim-Sen olarak daha önceki yıllarda yaşanan süreci ‘vodvil’ olarak tanımlamıştık. Bugün de değişen bir şey yok! Değişen bir şey yok, çünkü açık konuşmak gerekirse güzel bir haber alacağı beklentisi içinde olan yüz binlerce memur bir şeylerin değişmesi için üzerlerine düşen görevi yerine getirmedi. Onlar kendi nefislerinde olanı değiştirmedikçe Allah da başlarına geleni değiştirmiyor.

Abdulbaki DEĞER

Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı

The post Evet, vodvil devam ediyor! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Edip Cansever ‘in Karşıtlık şiiri şöyle başlar:
Açık konuşalım ayıp değil
Donumuz dizimize düştü
Bu iş fizikle mantıkla kapanmaz
Elâlem yoksulluğumuzu gördü…

Görünen yoksulluğu fizikle, mantıkla, matematikle kapatmak gibi huy var modern çağda. Modern devletin temel karakteristik özelliklerinden birisi de bu denilse yeridir. İstatistik, hesaplama, planlama vs. gibi hususlar modern yönetimselliğin meşrulaştırıcı aparatları. Bunların içine yerleştirildiği resmi anlatı hem ikna edici hem de gerektiği oranda buyurgan bir hüviyet arz etmeye başlıyor. Tam da çağımızın bu halini anlatmak için olsa gerek İsmet Özel de bir şiirinde bize şöyle seslenir: “Falları grafiklerde bakılanlar …”
Şiir tahlili ile ilgili değilim. Aralık ayı enflasyon rakamlarını TÜİK açıkladı ve 2025 yılı için memur ve memur emeklilerinin alacağı zam oranı netleşti. Rakamlar üzerinden hükümet kanadı bildiğimiz kalıp ifadeleri kullanarak kamu çalışanlarını ve emekçilerinin hakkını, hukukunu korumak için nasıl çabaladığını ve çabalamaya devam edeceğini açıkladı. Paylaşılan rakamlar, oranlar, yüzdeler vs. eşliğinde resmi anlatıya muhatap olduk. Daha önce asgari ücret mevzusunda maruz kalışımız gibi. Kamu çalışanları her ne kadar “elalem yoksulluğumuzu gördü” iddiasında olsa da Türkiye’de yetkililerin bunu gördüğü noktasında çok emin olamıyor insan. Çünkü elalemin gördüğü yoksulluğu rakamlarla, matematikle, istatistikle başka bir şekle büründürüyor yetkililer. Onların penceresinden görülen manzara anlaşılan elalemin gördüğünden başka türlü görünüyor.

Yoksulluğun bağımlı yurttaşlık için birebir bir formül olduğu tezi siyaset bilim literatüründe yabana atılır tezlerden değil. Ancak maksadımız spekülasyon yapmak değil. Hükümet kanadı da dahil hiç kimsenin bu ülkeye ve bu ülkenin insanlarına yönelik başka türlü bir düşünce içinde olduğunu iddia etmek, bir tür niyet okuyuculuğu yapmak doğru olmaz. Ancak Allah’ın gördüğünü kuldan saklamak da insafa ve vicdana sığmaz. Yapılıp edilenlere, yapılıp ediliş şekillerine bakıp bir değerlendirme yapma zarureti de görmezden gelinmeyecek şekilde önümüzde duruyor. Gerçekçi olduktan sonra imkânsıza talip olunabilir ancak. Bildiklerimizle amel edeceğiz ki, bilmediklerimizin, güç yetiremediklerimizin üstesinden gelebilelim.

Ücret politikasını değerlendirmek kolay bir şey değil. Bağlamsız, bağlantısız bir değerlendirme yapmanın makuliyetinin olmadığı da açık. Dolayısıyla her değerlendirme kendi tarihsel-toplumsal gerçekliğini dikkate alarak yapılmalıdır. Çünkü anlam zaruri bir şekilde bağlamla ilintilidir. Dolayısıyla ücret politikası tartışması içinde bulunduğumuz zaman dilimini ve Türkiye’nin gerçekliğini gözeterek yapılmak durumundadır. Ücret politikası dediğimizde insanların sosyalleşme biçimlerine, bu sosyalleşme biçiminin yönlendirdiği hayat tarzına ve beklentisine, zamanın hayat standardına, kabul edilebilir düzeyin ücret skalasına vs. bakmamız gerekiyor. Aksi taktirde soyut bir tartışmada ne konuştuğumuz rakamların ne verilen zamların ne de istenilen ücretlerin bir anlamı olabilir. Ücret ancak yaşadığımız hayatın koşulları ile etkileşimi varsa, bu etkileşim gerçekçi bir manzara sunuyorsa anlamlıdır. Bu açıdan bakıldığında ülkemizde özellikle sabit gelirlilerin sistematik şekilde yoksulluk altında tutulduğu gerçeğini görmemiz gerekiyor. Emekliler, asgari ücretliler özelinde bakıldığında durum çok daha çetrefilli bir görünüm arz ediyor. Çünkü bu kesimleri oluşturan milyonlarca insan bırakın yoksulluğu bilfiil açlık sınırı koşullarında hayat sürüyor.

Bir ülkenin bütün halinde açlığa, yokluğa, yoksulluğa katlanması gayet mümkündür aynı zamanda makuldür. Çekilen zorluklar dayanışma içerisinde yapıldığında birlik ve bütünlüğü de pekiştiren bir etki yaratır, aidiyet duygusunu güçlendirir. Ancak gelgelelim ülkemizdeki vaziyet bu tarz bir dayanışmaya yaslanmadığı gibi aidiyet duygusunu da güçlendirmiyor. Aksine tam tersine sonuçlar doğuruyor. Güçlü bir birlik ne de sağlam bir aidiyet duygusu gelişiyor. Çünkü paylaşım sistematiği daha da somutlaştırırsak ikincil bölüşümü gerçekleştiren ana mekanizma olan siyaset, hükümet ne adil bir paylaşımda bulunuyor ne de böyle bir paylaşımda bulunması gerektiği hassasiyetiyle hareket ediyor. O yüzden de açlık, yokluk, yoksulluk yapısal bir sorun olarak karşımıza çıkıyor. Toplumun belirli kesimlerinin bu bölüşüm mekanizmasının doğasından kaynaklı olarak paylarına az düşüyor. İnsan hayatında bu tarz eşitsizlikleri bir doğa kanunu üzerinden değerlendirmenin anlamsızlığı ortadadır. Bu yüzden de kimse fakirliğin, yoksulluğun, adil olmayan paylaşımın bir yerçekimi kanunu gibi hayatımızda bulunduğundan bahsetmez, bahsedemez. Böyle bahsedilmemesi böyle davranılmadığı anlamına gelmemeli ancak. Fırtınanın koptuğu yer burası.

Kimse fakirliği bir doğa kanunu gibi göstermeye teşebbüs etmiyor görünüyor ancak doğal olmayanı doğallaştırmak şeklinde çok kötü bir alışkanlığı da yok değil insanlığın özellikle de devletin, iktidarın. Tam da böyle olduğu için yukarıda da değinildiği üzere işin içine mantık, matematik, istatistik, grafik vs. girer ve eşitsizlikler, adaletsizlikler doğallaştırılmaya, makulleştirilmeye, meşrulaştırılmaya çalışılır. Bazen iş öyle fantastik bir hal alır ki böyle bir durum yokmuş gibi bile davranılabilir. Nitekim bizdeki “çalışanlarımızı enflasyona ezdirmedik, ezdirmeyeceğiz” söylemi bunun somut bir örneğidir ve gerçekliğin camera obscurada tersyüz edilerek sunumu olarak not edilmelidir.

Enflasyon rakamları açıklandı buna göre zamanlar yapıldı. Bu matematiksel işlem bir hayat tanzimi olarak gerçekleşiyor. Altını özenle çizmek istediğim husus bu. Günümüzde hangi eşiğin açlığa, hangi sınırın yoksulluğa denk geldiği belli ve bu kabul edildiğine göre aynı zamanda hayat tanzimlerinin de bu gerçekliği dikkate alarak konuşulması ve yapılması gerekliliği açıktır.

Açık konuşmak gerekirse mevcut şartlar içerisinde yürütülen ekonomi-politik yoksulluğu bir tür kadere çeviriyor. Özellikle son yıllarda yaşananlar milyonlarca insanın bugününü ve geleceğini alt üst eden yıkıcı bir müdahale önümüzde dururken. Yoksulluğu kadere çeviren bir ekonomi-politiğin izahı yok. Paylaşımda hakkaniyetsizlik var ve meşrulaştırımı siyaset üzerinden gerçekleşiyor. İki açıdan mevzunun daha çok gündem edilmesinde zaruret var. Birincisi pratik-pragmatik açıdan meselenin ciddiyetle ele alınmasını gerektirmektedir. Çünkü bu paylaşımın önümüze getirdiği yoksulluk, gelir eşitsizliği siyasal, sosyal, kültürel boyutlarıyla ciddi bir maliyet oluşturuyor. Edip Cansever’in aynı şiirinde geçen “Ben yoksulsam sen de yoksulsun” dizesinde dile geldiği farkında olmazsak bile hepimiz birbirimizle sandığımızdan çok daha bağlıyız ve birbirimizi sandığımızdan çok daha fazla etkiliyoruz. O yüzden de yoksulumuz niteliği ile ülkemizin niteliği ve gücü arasında doğrusal bir ilişki var. İkincisi ise meselenin ilkesel, insani boyutu çok daha önemli ve çok büyük ciddiyeti gerektirmektedir. Çünkü açlık, yoksulluk doğrudan insanın insan olma kapasitesine saldırıdır. İnsanın ihmal ve istismar edilmesidir. Bu durumun oluşturduğu maliyet başlı başına büyük bir meseledir ancak sonuçlarından bağımsız olarak da bu ülkenin ve bu ülkedeki insani, ahlaki düzeyin doğrudan göstergesidir. İnsanın yaşatılmadığı, yaşatılamadığı, insanca muamele göremediği yerde rakamlar, istatistikler, planlar ne söylerse söylesin işler iyi gitmiyor demektir. Böyle olunca zaten ne elalemin yoksulluğumuzu görmesi ne de fizikle mantıkla hesabın kapatılmaya çalışılması da bir anlam edebilir.

The post Enflasyon rakamları ve bitmeyen yoksulluğumuz! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

İngiliz Filozof Alfred Whitehead “tüm Batı Felsefesi tarihi, Platon’a düşülmüş dipnotlardan ibarettir” demişti. Bu tespit, felsefe faaliyetinin seyrini belirleyen Platon’un merkezi konumuna vurgu yapıyor. Dolayısıyla felsefi bir faaliyetin ister yanında ister karşısında olsun, Platon’la hesaplaşmadan bir mesafe alamayacağının altı çiziliyor. Siyasi tarihimizin serencamına bakıldığında Türkiye’de de her şeyin devlete düşülen bir dipnot olduğunu söylemek gerekiyor sanırım. Devletin ayrı, bağımsız bir entite olarak mevcudiyeti iddiasında değilim şüphesiz. Onun homojen, tarih-toplum üstü bir varlık olarak sabit, değişmez olduğu da söylenemez.

Ancak bu tarz bir özün, determinizmin yokluğu istediğin şekli verebileceğin bir balmumu durumunu da asla düşündürtmemeli. Belirli koşullar içinde şekillenmiş bir zihniyetten, anlayıştan, düşünceden, pratikten bahsediyoruz. Devlet denilen mekanizmanın kendine has hususiyetleri var. Diğer taraftan bununla birlikte her devletin ayrıca kendine has hususiyetleri var vs.

Bu hususiyetler yukarıda değinildiği üzere değiştirilemez bir doğaya göndermede bulunmaz. Ancak bu gerçeklik, dikkate alınmadığında kendisini gerçekleştiren bir kehanet gibi sürekli mevcudu yeniden üretecek şekilde işler, işlemeye devam eder. Bu işleyiş bir zorunluluğun değil tersine zihniyetin, anlayışın, okumanın, pratiğin kaçınılmaz bir yansıması olarak ortaya çıkıyor. Çok derinlere işleyen bir sorun tanılama ve çözme yetisi, yatkınlığı var karşımızda. Elbette ideolojik-politik niteliği var, pratik, pragmatik boyutları var. Bütün bunlar nihayetinde yerleşik düzeni, düzenin işleyişini vs. belirliyor.

Türkiye’de devletin niteliğini belirleyen, kaderine yön veren iktidar seçkinlerinin kimler olduğunu daha doğrusu etki kapasitesi yüksek hangi güç bloklarının faal olduğunu detaylandırmak önemli bir tartışma alanı olarak önümüzde duruyor. Yer yer bu konu kamusal tartışmaya dönüşüyor gibi görünse de Türkiye’de yerleşik sistemin yapısal bir dönüşüm geçirmesi mevzusu, maalesef toplumu dipnot olmaktan çıkaracak bir düzleme kavuşturulamadı. Bunun en çarpıcı göstergelerinden birisini başörtüsü üzerinden yaşadıklarımız gösteriyor. Başörtüsü, Türkiye’nin siyasi tarihi açısından çok sembolik bir hüviyette. Başörtüsü özelinde yaşadığımız başkalaşım da titizlikle üzerinde durmayı gerektiriyor.

Türkiye’deki modernleşme hikâyesinin önemli başlıklarından birisini kılık-kıyafet oluşturuyor. Osmanlı son döneminden başlayan ve Cumhuriyetle radikalleşerek bugüne gelen süreç kılık-kıyafet üzerinden okunabilir pekâlâ. Bu açıdan başörtüsü temelinde siyasi ve sosyolojik bir okuma yapmak gayet makul. Çünkü sistemin varlığını, işleyişini, kodifikasyonunu gösteren önemli unsurlardan birisi. Başörtüsünün, başörtülülerin sistem içindeki dönüşümü bir yönüyle Türkiye’deki meşruiyet evreninin durumuna ilişkin açıklayıcı bir veri sunuyor.

Şüphesiz başörtüsünün, başörtülülerin yeni meşruiyet evreninde yer bulmuş olmaları çok önemli. Ancak meşruiyet evreninin bu tarz sembolik, ideolojik-politik dönüşümü ile sistemin karakterinin ve işleyişinin yapısal dönüşümü arasındaki farkın altını çizmekte ve bu tip dönüşümleri bununla etkileşime sokarak okumakta yüksek yarar var. Aksi taktirde herkesin, her şeyin niye dönüp dolaşıp devlete düşülen bir dipnota dönüştüğünü ne anlamak ne de bu girdaptan çıkmak mümkün olabilecek.

Bu anlamda devlete düşülen dipnot olmaktan çıkamadığımızı gösteren iki düşündürücü tabloya değinmek istiyorum. Birisi henüz sıcaklığını koruyan dokuz gencimizin İsrail’le ticaretin devam etmesini protesto etmesinden dolayı tutuklanmasıydı. Basına yansıyan bilgilere göre protestoyu gerçekleştiren gençlerin gözaltı kararını veren hâkimin başörtülü olduğuydu. İsrail’i protesto eden ve gözaltına giden süreçte gerekçe olarak ileri sürülen şey, gençlerin Cumhurbaşkanına hakaret etmesiydi. Zaten Erdoğan’a yönelik protesto veya İsrail’le ticari ilişkilerin kesilmemesine ilişkin eleştiriler üzerinden gençlerin tutuklanmış olması başlı başına trajik bir şey. Ancak bu kararı veren hâkimin başörtülü olması, gözaltına alınan başörtülülerin uğradıkları muamele ise neden bir dipnot olmaktan öte anlam taşınmadığının ibretlik bir görünümünü veriyor.

Diğer önemli tablo ise TBMM görüşmelerinde hükümete yönelik eleştirilere verilen kurumsal cevapların çoğunluğunun başörtülü grup başkan vekilleri tarafından veriliyor olmasıdır. Hükümetin veya devletin her türlü eksikliğini, yanlışlığını dile getiren söylemlerin cevabını başörtülü vekiller veriyor. Öyle bir denklem oluşuyor ki; bu tip yanlışların, hataların, sıkıntıların neredeyse sorumlusu olarak başörtüsü, başörtülüler oluyor. Başörtüsü, başörtülüler ve dile gelen eleştiriler, hatalar, yanlışlar arasında bir özdeşlik algısı oluşuyor. İktidar başörtülülerin iktidarı, dolayısıyla tüm yanlışların, eksiklerin, hataların sorumluları da başörtülüler! Bu denklem şüphesiz her şekilde yanlış bir denklem değil. Ancak her haliyle doğru bir denklem olduğunu söylemek de mümkün değil.

Meşruiyet evreninin sınırlarında tarihsel süreklilik içerisinde oynama oluyor. Ancak iş dönüp dolaşıp Nevzat Tandoğan’ın ibretlik çıkışında tükeniyor: “Bu memlekete komünizm gerekiyorsa ve komünizm yararlı bir şeyse onu da biz getiririz, size ne oluyor?”

Ne olursanız olun, kim olursanız olun fark etmiyor. Söyleminiz, iddialarınız, inançlarınız da çok önemli değil. Nihayetinde görünür bir dipnot olmak için vaktinizi bekliyorsunuz. Düzen uygun gördüğünde, siz ona düşülen bir şerh olmak için işlev göreceksiniz. Her şeyi dipnota dönüştüren, açıklayıcı bir şerhe büründüren layusel bir mekanizmadan, sıra dışı bir tahakküm sistematiğinden bahsettiğimiz anlaşılmasın elbette. Burada işleyişi, ilişkisi, ağı ile bir mekanizma var. Bu mekanizmanın gerçekliğini gözetmeyen her hamle kaçınılmaz şekilde esir düşüyor. Bazılarının bu esarete bakıp esarete düşüren mekanizmada keramet aramasına da çok prim vermemek gerekiyor. Ağına düşüren ve herkesi bir dipnota çeviren bu mekanizmanın nihayetinde karşımıza çıkardığı gerçekliği görüyoruz, yaşıyoruz. Her şey önümüzde, niteliğiyle, kalitesiyle vs.

Bizi dipnota çeviren şey, Platonvari bir büyüklük değil. Ancak Platon’da olduğu gibi mutlaka dikkate alınması, hesaplaşılması gereken bir mevcudiyet var önümüzde. Platon büyüklüğü, derinliği, yüksek etki kapasitesi ile felsefe tarihini domine ediyor. Türkiye’de devlet ise başka bir düzlemede kendisini dayatıyor. Sanılanın aksine o, üst bir zekâ, derin bir akıl, rafine bir strateji olarak belirmiyor. Öyle olsaydı Türkiye, devleti ve milletiyle varlığını ve işleyişini bambaşka bir seviyeye çıkarabilme performansını gösterebilmiş olurdu. Burada adeta yapı olarak, form olarak, işleyiş olarak kendisini muhafaza eden ve her tür varlığı, gelişmeyi, iddiayı ve siyaseti kendi varlığına güç temin eden bir aparata dönüştürüyor. Ruhunu emip amorf bir bünyeye dönüştürüyor. Bu başarı elbette devletin, sistemin, yapının başarısı olarak not edilmelidir.

Nihayetinde her şeyi kendisine düşülen bir şerhe, dipnota çeviren yapının gücünden şüphe edenin aklından şüphe etmek lazım. Gerçekten de Türkiye’de gücün nerede ve kimde olduğunu görmek çok zor değil. Ancak bu denklemde güçsüz olanın ne olduğu, kim olduğu ve nerede olduğu çok daha açık ve dikkate değer görülmeli. Başörtüsü de bu açıklığı bütün çarpıcılığıyla önümüze bırakıyor. Devlete düşülen dipnottan başka bir şey olmayı beceren çıkmadı henüz. Osmanlıda oyun bitmiyor ve açık konuşmak gerekirse bizim de dipnot olmaktan çıkacak gibi bir durumumuz ufukta görünmüyor.

The post Devlete düşülen dipnot olmak appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Yaşlılığında iyice karamsar hale gelen Horkheimer “Avrupa tarihi nihayete ermiştir ve bundan böyle pozitivizm haklıdır” demişti. Yaşadığı koşullar dikkate alındığında Horkheimer’a hak vermemek elde değil. Bizim mevcut durumumuz da farklı değil. Benzer bir karamsarlığın toplumu iyice sarmaladığı bir düzlemdeyiz. Bizim de adeta tarihimiz nihayete ermiş ve devletimiz, bürokrasimiz her halükarda haklı çıkıyor. Yüzbinlerce öğretmen adayının atama başvurusunda bulunacağı bugünlerde bu alanda yaşadıklarımız neden yapısal bir karamsarlığın girdabında sürüklendiğimiz göstermeye yetiyor.
Nobel ödülünü alan Daron Acemoğlu basına yansıyan Türkiye değerlendirmelerinde iki çarpıcı tespitte bulundu kanaatimce. Birincisi “Türkiye’de kalsaydım Nobel ödülünü alamazdım” ifadesi ikincisi de “Türkiye’nin önünde bir fırsat penceresi kaldı. Türkiye 15-20 yıl içinde çok daha yaşlanacak ve çağın gerisinde kalma riski ile karşı karşıya kalacak. Bu nedenle hızlı bir şekilde teknoloji ve beşeri sermayeye yatırım yapılması şart” vurgusuydu. Esasında bakıldığında ikisi de temelde insan kaynağının iyi yönetilmesi ile bağlantılı hususlar. İnsan kaynağı yönetimiz de Türkiye’nin nasıl yönetilmesiyle doğrudan ilintili.

ÜÇ TEMEL MEVZU

Bu yıl eğitim gündemimizde üç temel mevzu öne çıktı. Müfredat, Öğretmenlik Mesleği Kanunu ve önümüzdeki günler atamaların yapılmasıyla tamamlanacak öğretmen alımı. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli ile hayata geçirilen müfredatı ve Öğretmenlik Mesleği Kanunu’nu değişik vesilelerle gündem ettik, önümüzdeki süreçte etmeye devam edeceğiz. Bu yazı özelinde öğretmen alımlarına ilişkin bir değerlendirme yapma gereğini duyuyorum. Öğretmenlik Mesleği Kanunu’nun gerekçesinde de ifade edilen stratejik bir mesleğin yönetim sürecinde nasıl anlamsızlaştırıldığını ve Horkheimer’in ifadesiyle pozitivizmin nasıl hep haklı çıktığını, adeta göz göre göre anlamsız bir ısrarın çıkardığı yüksek maliyete nasıl sürüklendiğimizi göstermesi açısından öğretmen alımına odaklanmakta yarar var.
Bilindiği üzere Türkiye öğretmen ihtiyacını, üniversitelerin eğitim fakültelerini bitirmiş ve diğer fakültelerin ilgili bölümlerinden mezun olup pedagojik formasyon almış adaylardan karşılıyor. İhtiyaç duyduğumuz sayıdan çok fazla öğretmen adayı yetiştirdiğimiz için atanacak adayları nesnel, geçerliliği, güvenilirliği ve toplumsal meşruiyeti sağlanmış KPSS sınavı üzerinden gerçekleştiriyoruz.

İZAHI OLMAYAN DURUM

Daha önce de ülkemizde başvurulan bir yöntem olan mülakat, subjektifliği ve toplumsal hafızadaki olumsuzluğu nedeniyle yürürlükten kaldırıldı daha sonra ise 15 Temmuz’un ardından yeniden hayata geçirildi. Ancak de jure olarak hayatımıza geri dönse de fiilen etkisi sıfırlandı. Öğretmen adaylarına mülakatlarda, KPSS sınavında aldıklarının aynısı verildi. Örneğin KPSS sınavı 75,5 ise ya 75’e veya 76’ya yuvarlandı. Bir de örtük bir şekilde güvenlik soruşturması olumsuz olduğu iddia edilen adaylara puanı kaç olursa olsun mülakatta 60’ın altı not verilerek tercih yapmaları engellendi. Mülakat bir nevi güvenlik soruşturmasının kamuflajına dönüştürüldü. KPSS puanının aynısını vermek veya güvenlik soruşturmasının kamuflajı olarak mülakatı kullanmak izahı mümkün olmayan bir durumdur. Etkisiz, işlevsiz veya örtük, operasyonel bir aygıtı tesis etmenin insan kaynağı yönetimi açısından anlamsızlığı ortadadır. Bu hem kamusal işleyişin vaziyeti açısından hem de değerlendirme sürecindeki insan kaynağının itibarsızlaştırılması, değersizleştirilmesi açısından ibretliktir.

TOPLUMSAL HASSASİYET

Geçtiğimiz yapılan Cumhurbaşkanlığı seçimi öncesinde Cumhurbaşkanı Erdoğan “Kamuda mülakatları kaldıracağız” vaadinde bulunmuştu. Seçimlerin ardından kabinede Milli Eğitim Bakanı olarak görevlendirilen Yusuf Tekin, öğretmenlerin seçiminde en iyi ve en donanımlı adayların belirlenmesinin önemli olduğunu ve mülakatın doğru bir yöntem olduğunu belirterek mülakatı mülakat gibi uygulayacaklarını belirtti. Tüm eleştirilere rağmen geri adım atılmadı ve 2 Temmuz 2024 ile 10 Ağustos 2024 tarihleri arasında mülakatlar gerçekleştirildi. Ekim ayında Meclisten geçerek yasalaşan Öğretmenlik Mesleği Kanunu ile Öğretmenlik Akademisi kuruldu ve bundan sonraki süreçte öğretmen istihdamında mülakata başvurulmayacak. Dolayısıyla Türkiye’nin infial halinde karşı çıktığı ve MEB’e geri adım attıramadığı düzenleme bu yıl uygulandıktan sonra rafa kaldırılacak. Toplumsal hassasiyet ve talepler karşısında bu dirençli duyarsızlık üzerinde şüphesiz ciddiyetle durulmalıdır. Çok önemli husus daha var bu uygulama üzerinden konuşulması gereken. Birincisi MEB’in mülakat dolayımında gösterdiği performans ve resmi anlatı var ki “case study” olarak üzerinde durulmalı. MEB, nitelikli öğretmen ihtiyacını ve KPSS alan testi sonuçlarının düşüklüğünü ileri sürerek mülakatı meşrulaştırmaya çalıştı. Oysa mülakat içeriği, yapılandırılması, uygulayıcıları ve uygulanması sadece stratejik önemdeki bir insan kaynağının bu ülkeye olan düşünsel-duygusal aidiyetlerinin aşınmasına yol verdi. Ne nitelikli öğretmen ihtiyacımızın karşılanmasına ne KPSS alan testinde görülen düşük başarının giderilmesine katkı sunacak. Şaibeli bir enstrümanla kendi varlığımızı, geleceğimizi hedef aldık.

İLK DÜĞME YANLIŞ İLİKLENDİ

Nitekim meşruiyeti son derece düşük bu enstrümanın kullanımının ardından geçen uzun süre boyunca MEB, mülakat sonuçlarını devam eden yargı sürecini gerekçe göstererek açıklamadı. Yükselen itirazların, eleştirilerin ardından sonuçları duyurdu ancak bu kez de atama sürecinin en hayati boyutunu oluşturan adayların sıralama verilerini paylaşmadı. Zaten bir seçme-eleme yöntemi olan mülakatın tıpkı KPSS gibi en temel niteliği adayları yeniden sıralama özelliğidir. Bu açıklanmadığında mülakat puanının kendi başına ne anlamı ne de önemi söz konusu olabilir. MEB yaptığı basın açıklamasında; adayların oluşan yeni sıralamasını niçin açıklamadığını belirtmek yerine mülakatı nasıl titiz bir şekilde yürüttüğünü ispatlamaya çalışmış. Öğretmen adaylarının paylaştığı veriler dikkate alındığında mülakat komisyonlarının Türkiye genelinde farklı farklı puanlamalara gittiği bazı komisyonlarda adayların KPSS puanları verilmiş bazı komisyonlarda ise KPSS puanı ile mülakat puanı arasında çok önemli farklılık oluşmuş. Çok küçük puanların bile sıralamayı etkilediği ve adayların hayatlarına doğrudan tesir ettiği düşünüldüğünde nasıl vahim ve savunulamaz bir tabloyla karşı karşıya olduğumuz görülmektedir. İlk düğmeyi yanlış iliklediğinizde ardından işlerin düzgün gitmesini bekleyemezsiniz.

GÜVENİLİRLİĞİ YOK

14-20 Kasım tarihleri arasında adaylar atama için tercihte bulunacak. Unutulmamalıdır ki; KPSS her türlü iltimas, kayırmacılık ve şaibenin önüne geçebilecek nesnel, meşru bir seçme-eleme-yerleştirme imkânı sunduğu için getirilmişti. İddia edildiği gibi ne KPSS ne de mülakat nitelik açığını gideren bir enstrüman. Nitelik açığının nasıl giderileceği bambaşka bir konudur. Mülakat; adaletsizliği, istismarı ve iltiması üst seviyeye çıkarıp büyük mağduriyetlere sebebiyet veren, nesnelliği ve güvenilirliği olmayan bir uygulamadır. O yüzden yapılması gereken çok açıktır. Mülakat sonuçları tamamen iptal edilerek yok sayılmalı ve KPSS puanına göre oluşan sıralama üzerinden atamalar yapılmalıdır. Yanlışta ısrarın ne Türkiye’ye ne de MEB’e faydası olur.

Horkheimer, demokratik eşitliğin despotik saltanatında özgürlüğün hayat bulamaması nedeniyle karamsardı. Bizim vaziyetimizin kasveti, özgürlükten yoksun kalışımızdan kaynaklandığı gibi aynı zamanda demokratik bir eşitlikten de muaf oluşumuzdan kaynaklanıyor.

• https://www.karar.com/gorusler/mulakat-ogretmen-atamalari-veya-firsat-pencerelerini-kapatmak-1909979

The post Mülakat; adaletsizlik, istismar ve iltimas demektir! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Öğretmenlik Mesleği Kanunu (ÖMK) TBMM’de kabul edildi. Kabul edilen kanunun içeriği ve TBMM’ye geliş süreci Türkiye’nin kamusal işleyişinin ibretlik bir görünümünü sunuyor. Türkiye’nin nasıl kendisine tuzak kuracak şekilde yol aldığının en müşahhas örneklerinden birisini bu kanun oluşturuyor. Fransız filozof Deleuze’un “hakikatle temas etmemek için etrafında dolanıp duruyoruz” dediği söylenir. Gerçekten de Türkiye’nin görünümü bu şekilde ve ÖMK spesifik olarak bunu teyit eder nitelikte. Türkiye’de neye karşılık geldiği belli olmayan,  kimsenin merak etmediği bir dil egemen. Kamu politikaları da hem anlamdan hem tutarlılıktan yoksun örtük amaçlılıkları olan birer operasyon düzenlemeleri hükmünde maalesef. 

ÖMK vesilesi ile kamuoyuyla birkaç hususu paylaşmakta yarar görüyorum. Türkiye, gerçekçi bir şekilde meseleleriyle yüzleşmeden, meselelerini açık yüreklilikle konuşmadan ve bütüncül bir kavrayışla ele almadan sadra şifa bir düzenleme hayata geçiremez. Meslek kanununun ne olduğu, nasıl olması gerektiği emsal kanunlardan anlaşılabilir. Esas itibariyle devletin işleyişi; vatandaşların hakkını, hukukunu gözeten, önceleyen bir yapıda olduğunda, istihdam düzeni; temel yönetim ilkelerine ve adil bölüşüme yaslandığında herhangi bir meslek grubuna ilişkin özel bir kanun çıkarmanın gereği bile olmayabilir. ÖMK gerekçesinde de belirtildiği gibi Türkiye’nin yarınları açısından kritik önem taşıyan meslek grubuna ilişkin müstakil bir kanun hazırlama durumu olabilir. Gerçekten de bazı meslek gruplarına münhasır meslek kanunu hazırlamanın makul gerekçeleri olabilir. Ancak makul gerekçelerin ileri sürüldüğü yerde yapılmak istenen düzenlemenin içeriği de gerçekten bu özgünlüğe uygun bir nitelik taşımak durumundadır. Aksi taktirde makul gerekçeler ileri sürüp keyfe keder bir düzenleme oluşturmak ancak Türkiye’nin kamusal işleyişindeki savruklukla izah edilebilir. Yukarıda da alıntıladığım Vehbi Başer Hocanın tespiti bu açıdan tarihi bir tespittir. Çünkü maksat; meseleleri çözmek değil neredeyse meselelerin çözülmesine engel olmaktır. Tarihsel ve fiili işleyiş bunu biteviye teyit etmektedir.

ÖMK, öğretmenliğin çok önemli, çok stratejik bir meslek olduğunu dile getirip bu mesleğe yönelik müstakil bir kanunun hazırlanmasının gerekliliğini ifade ediyor. Ancak bu girişten sonra ne öğretmenliğe, ne öğretmenliğin itibarına ne de mesleğin stratejik önemine uygun bir düzenlemeden bahsetmek mümkün. Daha önce de Öğretmenlik Meslek Kanunu adı altında özü itibariyle üç maddeden oluşan bir kanun çıkartılmış ve mevzu kariyer basamaklarında tüketilmişti. Aradan geçen sürenin ardından getirilen yeni kanun aynı mantıkla, aynı yaklaşımla varlığını devam ettiriyor ve mevzuyu kurulacak Öğretmen Akademisi özelinde sınırlıyor. Öğretmen Akademisi ise dayandırıldığı analiz itibariyle gerçekliği çarpıtan bir hüviyette. Çözüm olmanın ötesinde açık konuşmak gerekirse sorunu perdeleyen sahte bir çözüm olarak dolaşımda. Daha da açık söylemek gerekirse özelde kurulacak Öğretmen Akademisi ve genelde de ÖMK, eğitim alanındaki yaşadığımız fiili duruma karartma uygulamak için ihdas edilmiş bulunmaktadır. Bu kanundaki ana mesele; kamuoyunda “atanamayan öğretmenler” şeklinde ifade edilen gençlerimizin atanma talebine set çekmektir. Öğretmen Akademisi ihdası ile kapıda bekleyen milyona varan insanı tabiri caizse atama bekleme yetkinliğinden düşürmektir. Bu yüzden düzenlemenin özü hak gaspına dayanmaktadır ve bu hak gaspının meşrulaştırılmasına yöneliktir. Öğretmenin niteliği, öğretmenliğin stratejik önemi gibi tüm hususlar bu örtük amaca hizmet için meşrulaştırıcı gerekçe olarak kullanılmaktadır.

Türkiye’de elbette öğretmenin nitelik problemi, öğretmenlik mesleğinin stratejik önemi, öğretmenlerin itibarı vs. gibi problemler vardır ve ciddiyetle ele alınmalıdır. Bunların bir mesele olarak var olması ile hazırlanan ÖMK’nın doğal olarak bunlara çözüm getirdiği denklemi yanlıştır, yanlış yönlendiricidir. ÖMK, malesef ülkemizin nev’i şahsına münhasır olan; meselelerle meseleleri büyüterek, kronikleştirerek baş etme sistematiğinin bir uzantısı olarak görülmelidir. Mevcut ÖMK’nın teknik detaylarına girmeyi gereksiz görüyorum. Bir meslek kanununda olması gereken bütünlükten yoksun bu kanun, öğretmenlerin seçilme, yetiştirilme, atanma, istihdam ve emeklilik süreçlerininin tüm aşamalarını kapsamadığı gibi yaklaşım olarak da öğretmeni olağan şüpheliye çevirerek adeta tehdit etmektedir. Bu yüzden de kanunda dikkatleri çeken önemli hususlardan birisi cezalandırmaya teferruatlıca yer verilirken ödüllendirmeye ilişkin hususun geçiştirilmiş olmasıdır.

Tekrar pahasına olsa da omurgasını Akademi ve cezaların oluşturduğu bu kanunun gözettiği ana hedef; üniversiteden mezun olup öğretmen olarak atama talep edebilecek durumdaki öğretmen adaylarının bu yeterlilik durumlarını bir yasal düzenlemeyle ortadan kaldırmaktır. Türkiye’nin en stratejik durumdaki insan kaynağını anlamlı bir şekilde yönetmek yerine meseleyi hükümet üzerinde baskı oluşturan bir gündem olarak gördüğü için halının altına süpürüyor. Sorunun altına süpürüldüğü halı da ÖMK’nın kendisidir. Soruna çözüm olarak ileri sürülen bu kanun, bunun için sorunu örtme, görünmez kılma amaçlıdır. Bu tarzın sorun çözme kapasitesinin olmadığının en büyük şahidi MEB’in, hükümetin kısaca Türkiye’nin kendisidir.

Anlamsız bir alanda tartışmak zorunda bırakılıyor ülke. Mülakat, Akademi vs. gibi doğrudan öğretmenlik mesleğinin niteliğiyle ilişkilendirilen hususlar bir düzenlemenin gerektirdiği ciddiyetten ve derinlikten yoksun şekilde öne sürülmektedir. Öğretmenin niteliğini ve stratejik önemine yönelik klişeleri sıralayan metin gerçek amacını gizlediği gibi mevzuyla ilgili sorulması gereken hayati sorunların hiçbirini de sormuyor. Amacı, niyeti başka olan bir düzenlemeyi bu amaç ve niyeti görmezden gelerek tartışmak durumunda bırakılıyoruz. Öğretmenlik mesleğinin günümüz dünyasında gerçekliği nedir? Bu mesleğin bugün karşı karşıya olduğu problemler nelerdir? Bu problemler neden, nereden kaynaklanmaktadır? Mesleğin etkisini azaltan, niteliğini sıkıntıya sokan dinamikler nelerdir? Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin sosyal, kültürel, sınıfsal dinamiklerinde yaşanan başkalaşımı nasıl değerlendirmeliyiz? Öğretmenin durumu aynı zamanda zorunlu-kitlesel eğitimin küresel ölçekte yaşadığı derin krizle bağlantısı kurularak konuşulmak durumundadır. Dolayısıyla günümüz dünyasının gerçekliği dikkate alınarak yani hem egemen ilişki ve işleyiş hem de ülkemizdeki hayatın genel organizasyonu dikkate alınarak bütüncül bir bakışla tartışmalar yapılmalıdır. Eğitim fakültelerinin işleyişini, diploma düzeneklerini aynıyla bırakıp meseleyi akademiyle çözeceğini söylemek zaten akla ziyandır. Mevcut okul ortamlarını, işleyişlerini aynıyla muhafaza edip yeni disiplin sopasıyla mesleğin itibarını sağlayacağını düşünmek sorunun ne olduğunu, neden kaynaklandığını bilmemektir. Bunları gözetmeden yapılan bürokratik düzenlemeleri onaylayıp onaylamama eksenli tartışma; kandırmacaya ortak olma, gerçeği görmeme, gerçeği dikkate almama çağrısı olarak görülmelidir.

Türkiye’nin hâli ortadadır, Türkiye’nin iş görme biçimi önümüzdedir. Aynı şekilde usandırıcı bir retoriğin kıskacında vıcıklaşan öğretmenin, öğretmenliğin içler acısı hâli meydandadır. Hiyerarşinin en alt basamağında hırpalanan basit bir memur olarak konumlandırılmıştır. Nitekim disiplin ve Akademi ağırlıklı meslek kanununun kendisi de bu durumu devam ettirmektedir. Çünkü mevzuyu yalıtmış, gerçeklikten kopartmış, işlevsiz, etkisiz bir alana sıkıştırmıştır. Bu nedenle bu düzenlemeden ne öğretmenliğe, ne MEB’e ne de özlemle muhtaç olduğumuz adil ve özgür Türkiye’nin yarınlarına fayda temin edilebilir. Çünkü içinde gerçek yok, içinde gerçeğe hürmet yok. Çevrilen bir dolap var ve bunun eğitimime dair olduğu yönünde bağnaz ısrar var.

Abdulbaki DEĞER

Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı

The post ÖMK’da Gerçek Yok! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Bizim için en büyük tuzak, Sosyolog Alfred Schuetz’un özlü ifadesinde dile geldiği gibi “dünyayı olduğu gibi” kabul etmektir sanırım. İçine doğduğumuz dünyayı doğal görmemizde bir tuhaflık yok elbette. Aksi taktirde aşırı septik bir konumlanış içinde hem toplumun varlığı hem de işleyişi zeminini yitirirdi. Dolayısıyla anlamlı bir kültürel süreklilik ve dengeli bir sosyal varlık, varlığını bu “olduğu gibi” kabul etmeye borçlu. Teferruatlı mevzunun bir yüzeyinde bu var ve maalesef mevzu bu yüzeyde bitmiyor. Diğer yüzey ise “olduğu gibi” kabul edilen bir dünyanın nasıl bir tuzağa, bir kapana, işlevsiz bir döngüye, bitmek bilmeyen bir tekrara dönüşmeyi barındırıyor. Gerçeklikten kopuşa, onunla kavgaya ve taşınması gittikçe güçleşen hatta karikatürleşen kaskatı muhafazakâr bünyeye götüren bir çıkmaza bizi sürüklüyor.

***

Kendimiz için bir dünya var etmek öncekilerden devraldığımız dolayısıyla içine doğduğumuz dünyayla mümkün. Bunun ötesine geçmeyi düşünmek ancak radikal siyasal bir mühendisliğe tutulmakla mümkün ve bunun da ne kadar sağlıksız olduğunu acı tecrübelerden biliyoruz. Yeni bir dünyayı bize bırakılan dünyayla yapmak ile yapılan dünyayla yetinmek, onu bugüne ve yarına taşımak arasında ölçüye gelmez bir fark var. Bu mevzu, basit bir tercih meselesi gibi anlaşılmasın. “Dünyayı olduğu gibi” kabul etmek veya etmemek, önümüze konulan ve farkında olduğumuz bir tercih neticesinde gerçekleşmez. İçine doğduğumuz dünya bize doğal gelir ve toplumsal formasyon bu doğal dünyanın ihtiyaçlar doğrultusunda dönüşümüne uygun değilse bize doğal gelen dünya ile gerçek dünya arasındaki mesafe açılır hatta bazen büsbütün kopuş yaşanır. Mesele nitelikli bir oryantasyon olmaktan çıkar, tevarüs edegelen bir formun muhafızlığına dönüşür. Özellikle bizim gibi ülkelerde yaşandığı üzere radikal politik müdahalelere maruz kalmışsa form, korunması gereken bir kimliğe dönüşerek hayatla ilişkisi hastalıklı bir hüviyete evrilir. Sayısız komplikasyona yol açan bu duruma ilişkin teferruatlı tartışmalar yapıldı, yapılıyor.

***

Yeni açılacak eğitim-öğretim yılı münasebetiyle alana bu pencereden yaklaşmakta yarar görüyorum. Dünyanın doğal gelmesi gibi bize doğal gelen bir eğitim-öğretim anlatısı ve pratiği içindeyiz. Alana ilişkin konuşmalarımız, tartışmalarımız, sorunsallaştırmalarımız, çözüm arayışımız ve çözümlerimiz bize doğal gelen bu anlatı ve pratik tarafından bloke edilmiş durumda. Nasıl ki modernleşme sürecimizin başlangıcından bu yana kronik meselelerimizde bir çözüm oluşturamıyorsak aynı şekilde bunun bir yansıması olarak eğitim-öğretim alanında da anlamlı bir mesafe alamıyoruz. LGS, YKS verileri yaz boyu tartışıldı. Mülakat, atanmayan öğretmenler tartışması özelinde yükseköğretim sistemimizin yaşadığı derin krizin içindeyiz. Bu krizleri yapa geldiğimiz gibi kimi teknik aksaklıklar, talihsizlikler olarak değerlendirerek çözüme kavuşturmaya çalışmamız “dünyayı olduğu gibi” kabul etmeye devam ettiğimizin bir yansıması olarak görmemiz gerekiyor. Oysa en acil konular başta olmak üzere yapmamız gereken ilk iş; bizi bloke eden bu “dünyayı olduğu gibi” görme durumumuzun farkına varma ve aramıza biraz mesafe koymaktır. Türkiye’nin çözüm olarak uygulamaya koyduğu en radikal reformlar dahil tüm çözüm hamleleri, bu temel gerçeği göz ardı ettikleri için beyhude birer çabaya dönüşmüşlerdir. Türkiye’nin mevcut alan kavrayışıyla yapısal sorunlarını çözmesi mümkün olmadığı gibi bu sorunları anlamlı bir şekilde tespit etmesi de mümkün değildir. Tespiti/teşhisi anlamlı bir şekilde yapılmamış meselelere, konjonktürün rengine göre uygun çözümün iliştirildiği bir sahte yaşam atılımı yaşıyoruz.

Alana ilişkin analitik bir bakıştan, mevcuda mesafe koyarak anlamaya çalışan sahici bir kavrayıştan yoksunuz maalesef. Eğitim-öğretim sistemimizin neden düzgün çalışmadığını bilmiyoruz. Çokça tartıştığımız öğretmenin nitelik probleminin neye karşılık geldiğini anlamlı bir şekilde bilmiyoruz. Yürüttüğümüz faaliyeti bugünün koşullarda neden bu şekilde yürüttüğümüzü, niçin bu şekilde yürütmemiz gerektiğini bilmiyoruz. Yeni müfredat değişikliğinde olduğu gibi, eğitim sistemimizde temel sorunlarımızdan birisinin müfredat meselesi olduğu ve çözümün de bu şekilde olması gerektiğine ilişkin ne pedagojik ne de makuliyeti yerinde bir gerekçeye sahibiz. Neden 12 yıl zorunlu eğitim-öğretim sürdürdüğümüzün birtakım klişeler dışında anlamlı bir cevabını bilmiyoruz. Seçtiğimiz dersleri niye seçtiğimizi, niye bu şekilde yapılandırdığımızı bilmiyoruz. Neden zaman planlamasını bu şekilde yaptığımızı bilmiyoruz. Mekân tasarımının bu şekilde olmasının çok yerinde olduğuna ilişkin hiçbir ikna edici kanıtımız yok. Ders saatlerimizin sürelerinin neye göre belirlendiği meçhul. Yükseköğretim sistemimizin bu şekilde işlemesinin hangi rasyonel gerekçeye dayandığı da izaha muhtaç. Uzatmak mümkün ancak meseleyi somutlaştırmak açısından bunlar yeterli.

Bu hususlar alan içindeki duruma ilişkin yapacağımız tartışmanın koordinatlarını sunmaları açısından önem ve aciliyet arz ediyorlar. Diğer taraftan Türkiye’de bir türlü kabul edilmek istenmeyen eğitim-öğretim faaliyetinin içerisinde yapıldığı ve kaderinin doğrudan tayin edildiği genel sosyal-siyasal ekosistemin vaziyeti ve işleyişi. Gerçek, samimi ve ahlaki zemini olan bir tartışmanın buradan başlaması olmazsa olmazdır. Aksi taktirde eğitim-öğretim alanında olduğu gibi hayatımızın tüm alanlarında bilfiil gözlemlediğimiz üzere yapılan iş ve işlemler “mış gibi yapmak”, çevrilen dolaba razı gelmek olur.

***

Eğitim-öğretim faaliyeti okul lokasyonunda tüketilebilir mi? Teknik, mekanik bir faaliyetten mi bahsediyoruz? Eğitim-öğretim, MEB marifetiyle emir komuta edilecek bir balmumu faaliyeti mi? Uygun karışımın devlet eliyle tasdik edilip hiyerarşik bir silsile üzerinden öğrencilere zerk edildiği fordist bir düzen mi düşünüyoruz? Devlet-toplum ilişkisini gözetmeksizin, bu ilişkinin niteliğini problem edinmeksizin bir eğitim-öğretim tartışması yapmak mümkün mü? Anadilde eğitim, zorunlu din dersi, din öğretimi, öğrenim özgürlüğü gibi pek çok başlık bu faslın cüzleri değil mi? Sosyo-ekonomik gerçeklik ile eğitim-öğretim arasında mutlak surette kurulması gereken bağlantıyı gündem etmeden bir başarı-başarısızlık tartışması yapılabilir mi? Asgari ücret ile eğitimin niteliği arasında bir bağlantı olup olmadığı Türkiye’de maalesef sorun edilen bir başlık olmadı, olmuyor. Ekonomik kriz derinleşirken, çalışanların neredeyse yarısından fazlası asgari ücretle yaşamaya adeta mahkûm edilmişken bu yapısal şiddeti ve aynı zamanda kalıcı terbiye sürecini görmezden gelerek sınıf içindeki düzenlemelere indirgenmiş bir eğitim-öğretim konuşması yapmak gerçekçi olmadığı gibi ahlaki ve vicdani de değil. Çalışanların mali, özlük hakları gündem edilmeden, çalışma koşullarına bakılmadan, otoriter ve hiyerarşik ilişki, mülakat vs. gibi ifsat edici süreçleri konuşmadan ve bunların ile eğitim-öğretim alanına çıkardığı maliyetle yüzleşmeden mesafe alınabilir mi? Topçu’nun ifadesiyle bir otorite merkezi olmaktan çıkıp devletin itibarsız bir memuruna dönüştürülmüş öğretmeni abartılı bir retorikle gizleyen işleyiş bütün kasvetiyle yaşanmaya devam ediyor. Kitlesel, zorunlu, tekçi, güvenlikçi dil ve yapı tahkim edilirken eğitim-öğretimin eleştirel, sorgulayıcı, özgüvenli, dünyaya açık insanlar yetiştirmesi beklenebilir mi? Akademinin, yargının, kültür-sanat dünyasının, sivil toplumun, siyasetin, yukarıda değindiğim üzere devletin işleyişinin görülmediği, sorun edilmediği yerde bir eğitim-öğretim tartışması yapmak ancak gerçeklikle teması yitirmekle, derin bir yabancılaşmayla mümkün.

***

Yeni eğitim-öğretim sezonunun açıldığı yerde sıraladığım hususları içeren geniş ölçekli bir konuşmaya taşımadığımız sürece geride bıraktığımız sayısız eğitim-öğretim sezonlarından birisini yaşayacağız demektir. Kendimizi değiştirmeden, iş görme biçimimizi, sorun tanılama ve çözüm üretme sistematiğimizi muhafaza ederek farklı sonuçların çıkacağını düşünmeye devam ediyoruz. Yazının başında belirttiğim gibi içinde doğduğumuz dünya tarafından bloke edilmiş durumdayız. Daha da kötüsü bizi öldürmekten beter eden zehri elimizdeki yegâne ilaç zannediyoruz. O yüzden hayat değişiyor, insanlar değişiyor, mevcut eğitim-öğretimi mümkün kılan tüm dinamikler başkalaşım geçiriyor ancak bizim alana ilişkin ne inancımız ne de pratiğimiz değişiyor. Sisyphos’un laneti gibi aşağıya yuvarlanacağı kesin olan bir taşı kan ter içinde zirveye taşımaya devam ediyoruz. Sisyphos için bu varoluşsal bir duruşun yansıması olarak elbette görülebilir. Bizim alandaki sıkışmışlığımız ve ısrarımız ise ancak varoluşsal bir konumdan mahrum oluşumuz ile ilişkilendirilebilir. Zaten “dünyayı olduğu gibi” kabul ettiğimizde başka bir şeyle karşılaşmamız da mümkün olmaz.

The post Yeni Eğitim-Öğretim Yılı Eskisi Gibi! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Tekin’in, “Öğretmenlerin okullarda ‘bir eğitimciye yakışır şekilde’ giyinmesini beklediklerini” söyleyip valilikleri bu konuda göreve çağırarak beyaz önlük dayatması ile fitilini ateşlediği tartışmalar hiç hız kesmiyor. Eğitim sisteminin hayati önemde olan sayısız sorun alanı atıl biçimde dururken eğitim kamuoyu son derece gereksiz, faydasız tartışmalarla yoruluyor. İşin kötüsü ise, tartışmalara neden olan kararlar tamamıyla öğretmen camiasının arzusu hilafına gerçekleşiyor, öğretmenin hayatını daha da zorlaştırıyor. Yani MEB, eğitim sisteminin sorunlarına çözüm olmaktan çok sorunları içinden çıkılmaz hale getiren bir mantıkla iş görülüyor. Son bir yılda tartıştığımız konuların sadece başlıklarına bakıldığında bile eğitim mücadelemize dair umutları kıran ahvalimiz görülecektir.

-Eğitimi ideolojik bir aygıt olarak gören yapı içerisinde ideolojik-politik arzularla yenilenen müfredat konusundakitartışmalar henüz devam ederken öğretmen atamalarında adaletsizliği ayyuka çıkaracak mülakat düzenlemesi inatla dayatıldı.
-Eğitimciye yönelen şiddete dair bir çalışmaya şahitlik edilemezken yeni atanan öğretmenin Milli Eğitim Akademisi adlı paralel bir eğitim düzeneğinden geçirilip asgari ücretle çalıştırılması yasalaşma aşamasına getirildi.
-Bir yandan neye yarayacağını kimsenin izah edemediği, sadece öğretmenin iş yükünü artıran bir işlev gören ucube ortak sınav uygulaması apar topar hayata geçirilirken diğer yandan atanmayan 500 bin öğretmenin beklediği gerçeklikte bundan sonra yılda sadece 6-8 bin aralığında öğretmen alınacağı açıklandı.
-Öğretmenlik mesleğini küçük düşüren ve itibarsızlaştıran Kariyer Belirleme Sınavı hali hazırda devam ederken parça parça maddeleri sızdırarak kamuoyunu alıştırmaya çalıştıkları yeni ÖMK taslağı eğitim kamuoyundan saklanarak meclise gönderildi.
-Uzman ve başöğretmenlik bekleme sürelerinin beş yıla düşürüleceği sözleri verilmesine rağmen yeni süreçte bu sürenin önce sekize sonra tekrar on yıla çıkarıldığını, anlamsızlaşmak üzere olan ek ders ücretlerinin artırılması teklifinin reddedildiğini öğreniyoruz.
-Bir tanesi bile öğretmenin hayrına olmayan bunca gündemin başına şimdi de hiçbir yaraya merhem olmayacak rotasyon meselesi yerleştirildi.

MEB tarafından tüm bu kararlar alınırken şeffaf davranılmadı, oldubitti anlayışıyla hareket edildi, muhataplara “ben yaptım oldu” pervasızlığı ile dayatma yapıldı.

En hazin kısmı da şu ki; tüm bu tepeden dayatma kararlar, yoksulluk sınırının 59 bin 353 lira olduğu bir vasatta öğretmenin 34 bin liraya çalıştığı hazin bir gerçeklikte alındı. Belki de tüm bu anlamdan ve faydadan yoksun hengâme, öğretmene yoksulluğunu-yoksunluğunu unutturmak için yaratıldı, suni gündemlerle acıtıcı gerçeklerin üzeri örtülmek istendi.

Bekir BİRBİÇER

Özgür Eğitim-Sen MYK Üyesi

The post MEB Çözüm Değil Sorun Üretiyor! appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Ayşe Kadıoğlu “…Cumhuriyet Türkiye’sinin en ideal öğrencileri soruların cevaplarını bilen ancak kendileri soru sorma alışkanlığı edinmemiş kişiler olarak yetişmişlerdir” tespitinde bulunur. Tespitin devamı çok daha çarpıcıdır: “Nitekim “…çıplak bir düşünme anını simgeleyen …Düşünen Adam (heykelinin) Türkiye’de bilinen en popüler kopyası bir akıl hastanesinin bahçesinde bulunmaktadır.” Müfredat tartışmalarının yapıldığı bu süreçte hem tartışmanın biçimi hem de içeriği paylaştığım tespitin nasıl da isabetli olduğunu teyit ediyor. Tartışmanın koordinatları mevzuyu ne tür bir düzlemde tartıştığımızı veya tartışmadığımızı doğrudan belirliyor. Türkiye’yi normal bir tarihsel arka plan, kendi doğallığı içinde seyreden bir devlet-toplum ilişkisi üzerinden alırsanız daha doğrusu bu boyutları tartışma dışı tutarsanız pekâlâ bir müfredat tartışması yapabilirsiniz, teferruatlı bir düzenlemeye de girişebilirsiniz. Ancak meselenin bağlantılı olduğu esas alanı ve dinamikleri göz ardı eden her okuma tabiatı icabı atıl kalmaya mahkûmdur. Tıpkı uzun bir süredir ülkemizde bin bir emekle verdiğimiz eğitim mücadelesinin memnun olmadığımız düzeyde kalması gibi.

***

Hayatımızın çeşitli alanlarında giriştiğimiz düzenlemelerin, eğitimde olduğu gibi, bekleneni vermemesi sadece hayatın kompleks, öngörülemez niteliğinin karşımıza çıkardığı engellere bağlayamayız. Elbette insan hayatı her türlü planı, mühendislik faaliyetini hele hele bu hayatın doğal ritmine uymayan ideolojik-politik arzuları çökertecek hesaba gelmeyen unsurları içinde daima barındırır. Zaten insanın bir tarihinin olmasının, bir uyum aparatı olmaktan öte bir varlık olmasının anlamı ve önemi de buradan gelir. O halde bu tartışma bağlamında yapmamız gereken temel tespit; yürüttüğümüz eğitim faaliyetini etkisiz, işlevsiz kılan hususun hayatın kendi doğal değişim dinamiğinin olmadığı gerçeğidir. Şüphesiz büyük bir değişim-dönüşüm dalgası içindeyiz ve yürüttüğümüz faaliyetin kaderine etki eden bu dalgayı inkâr edemeyiz. Ancak müfredat tartışmasında MEB tarafından meşrulaştırıcı bir gerekçe olarak ileri sürülen değişim-dönüşüm dalgası hem meseleyi kendi asli ve geniş bağlamından kopartıyor hem de teknik ve kaçınılmaz bir bugüne adaptasyon sorununa indirgeyerek olanı biteni manipüle ediyor.

***

O halde kimsenin itiraz etmeyeceği, edemeyeceği meşrulaştırıcı gerekçeyle bağlamından koparılan ve manipüle edilen şeye odaklanmamızda zaruret var. Şu an yürüttüğümüz şekliyle tartışma tam da sınırları çizilmiş bir alanda beklenen şekilde, içerikte ve düzeyde yürütülen bir tartışmadır. Bu sadece bir iktidar odağının stratejik müdahalesi olarak değerlendirilmemelidir. Onu da içeren daha geniş ve kapsamlı bir durumla karşı karşıyayız. Türkiye’nin tabiri caizse dünyayla oryantasyonuna rengini, ruhunu veren varoluş biçimi var. Bu varoluş biçimi hayatla, toplumla, sorun tanılama ve çözüm üretme sistematiği ile belirli şekilde davranmayı, belirli şekilde bir ilişki tesis etmeyi normalleştiriyor. Bunu sadece iktidarın davranışlarına yön veren müesses nizam olarak düşünmeyelim. Aynı zamanda iktidarın uygulamalarına karşı çıkanları da içeren çok daha geniş bir düzlem var karşımızda ve tam da bu geniş düzlemi düzenleme, belirleme kapasitesi nedeniyle müesses nizamdan bahsettiğimizde esaslı bir şey söylemiş oluruz. Bu yüzden zannedilenin aksine iktidar odağında hangi aktörlerin olduğundan, onların ideolojik-politik aidiyetlerinin ne olduğundan daha öte bir şeye vurgu yapar müesses nizam. İktidarın her türlü tasarrufuna karşı muhalefet ederken bile sizi yönlendiren, ufkunuzu belirleyen dokunun, iklimin ayırdına varmamız gerekiyor. Çünkü nihayetinde bir noktadan sonra iktidarın ve muhalefetin de belirli hatta kalmasını ve hareket etmesini sağlayan bir şeyden bahsediyoruz.

***

Tartışmayı taşıyan zemini dikkate alarak hareket etme zaruretimizin altını çizerek başlamalıyım. Tartışmanın yapıldığı alan, alanın içinde yer aldığı bağlam dikkate alınarak ancak değerlendirilebilir.

Çünkü alan hem varlığını ve meşruluğunu hem de anlamını ve olası işlevini bağlantılı olduğu bu geniş bağlamdan alıyor. O halde bakanlığın paylaştığı son müfredata ilişkin bir şey söyleyebilmek için ancak devam ede gelen uygulamayla birlikte ele alındığında mümkündür. Türkiye’nin modernleşme sürecinden bu yana modern eğitimin konumlandırıldığı bir yer var. Bu yerin temel motivasyonunun makbul vatandaş olduğu bugün neredeyse tartışma dışı bir veri olarak önümüzdedir. Makbul vatandaşa odaklı bir düzeneği sorgulamak ile makbul vatandaşın içeriğinin nasıl olacağını tartışmak arasında çok temel bir fark var.

Türkiye’de başından bu yana makbul vatandaşın kimliğinin ne olacağına ilişkin ideolojik-politik bir çatışma, bir mücadele var ve maalesef bu mücadele bugün de yürürlüktedir. Bu mücadelenin niteliği ayrı bir tartışma olmakla birlikte devlet tekelinde yürütülecek bir mühendislik faaliyeti ile mamul edilecek vatandaşın hangi donanımda olacağı bir egemenlik meselesidir ve aynı zamanda gösterisi ve göstergesidir. Nitekim müfredat meselesi esas itibariyle epistemik otoritenin kim olduğunu söylemesi itibariyle önemlidir ve hararetli tartışmaya konu olması da bir yönüyle bu yüzdendir.

***

Önce müfredat bağlamında MEB’in tarihsel süreklilik içerisinde devam ettirdiklerine bakalım. Ardından da varsa ayrıştığı hususları inceleyelim kısaca. MEB, esas itibariyle kendi tarihsel sürekliliğini çok fazla bozmadan sürdüren dirençli bir yapı. Mevcut bakanın müsteşar iken belirttiği gibi “MEB’de Cumhuriyet’in başından bu yana paradigmatik bir değişim yaşanmamıştır, teknik-tali konularda minimal değişikliklere gidilmiştir.” Yeni müfredatın paylaşıldığı bugünlerde de durum aynıdır. MEB’in yasal dayanaklarında hiçbir değişikliğe gidilmemiş, yapı, işleyiş ve ilişki olduğu biçimiyle yürürlükte tutulmuştur. Ne ideolojik-politik kimlik, ne otoriter-merkeziyetçi-hiyerarşik yapı ve ilişki hedef alınmıştır. Tersine bu temel noktalar sorun edilmemiş, tartışma dışı bırakılmıştır. Dolayısıyla Tevhid-i Tedrisat’tan 1739 Sayılı MTK’ya kadar mevzuatın aynıyla kaldığı, eğitimin içinde yer aldığı genel ekonomi-politik düzenin tüm mantık ve kurgusunu devam ettirdiği dolayısıyla eğitimin makbul vatandaş üretim tezgâhı olarak görüldüğü ve kullanıldığı bir yerde yapısal, paradigmatik, köklü bir değişimden bahsetmek anlamsızdır. Durum böyle olduğu halde MEB’in müfredat açıklamasını sistemin dinamikleri ile oynayan köklü bir girişim olarak sunumu da hangi muhalif kesimden ve hangi saikle gelirse gelsin gerçeği manipüle eden ve statüko lehine çalışan bir hamle olarak kaydedilmelidir.

***

Gelelim MEB’in yeni müfredatla getirdiği ayrışan hususlara. Kamuoyundaki tartışmanın odaklandığı nokta da burası zaten. Cumhurbaşkanının zaman zaman dile getirdiği “dindar nesil” vurgusunda somutlaşan talep yeni müfredatın esas itibariyle örtük amaçlılığını oluşturuyor. Açıklanan müfredatın başlığına seçilen “maarif” kelimesinden tutun yerli, milli, medeniyet vurgularının tümü bu amaçlılığın göstergeleri olarak okunabilir. Ancak anlamlı ve bütünlüklü bir sembolik dilden ziyade derme çatma bir retorikten öte olmayan bu tasarımın açıklayanların da tecrübeyle görecekleri üzere yeni bir reform söylencesinin hedefi olmak üzere sırasını beklemekten öte bir anlamı olmayacaktır. Vaveyla ile açıklanan 2023 Vizyon Belgesi de benzer bir dil üzerinden kamuoyuyla paylaşılmış ancak 2024’e eriştiğimiz bu günlerde Vizyon Belgesi’nin adı bile kalmamışken biz on yıllardır yaptığımız şeyi aynı şekilde yapmaya devam ediyoruz. MEB’in bir şeyler değiştiriyormuş havası yaratarak müesses düzeni sürdürme gibi sıra dışı bir tecrübesi var. Aslında bu tecrübe bir Türkiye tecrübesidir ve öylesine baskın ve kalıcıdır ki her toplumsal kesimde, her iktidar adayında metamorfoz oluşturabilecek kudrettedir.

***

Bugüne kadar yaptığımızı benzer şekilde yapmaya devam ettiğimiz bugünlerde açık açık konuşmakta zaruret görüyorum. Operasyonel bir sürecin içindeyiz. Operasyonu iki türlü anlamamızda yarar var.

Hedef aldığınız toplumu belirli yöne yönlendirme amaçlı operasyon olduğu gibi bakışı kaydıran, bakışa ayar veren başka türlü operasyon da olabilir. Bunları doğrudan iktidar hamleleri olarak görmemiz gerekmiyor. Bir komplodan bahsetmiyorum. Daha büyük bir iktidardan, onun yönlendirmesinden, gündelik hayatımızın akışına normuna, normaline yön veren kodifikasyona bakmamız gerekiyor çünkü başımıza gelenler hatta iktidarda olduğunu zannedenlerin de başına gelenlerin bundan bağımsız olduğunu söylemek aşırı saflık olur. Matruşka gibi. İktidar içinde iktidar, onun içinde başka bir iktidar.

İktidar ilişkilerinden bağımsız steril bir alandan söz etmiyorum, böyle bir şey beklemiyorum. Ancak güç ilişkilerinin ve müdahalelerinin olabildiğince açığa çıkarıldığı bir düzlem en azından kaba saba müdahalelerin, manipülasyonların ve işlevsiz uygulamaların sınırlanması açısından önemli işlev görecektir.

***

Müfredat tartışmasının zemini de bu açıdan dikkate alınmalıdır. Aktarılacak şeyin, aktarılma şeklinin şüphesiz eğitim faslında önemli bir yeri var. Ancak bunun nerede, hangi düzlemde, hangi ortamda, hangi gerçeklikte ve ilişki zemininde olduğu çok daha önemli. Doğallaştırılan, gözden kaçırılan, tartılma dışı bırakılan yerleri not etmemiz gerektiğini, bunları göz önünde bulundurmayan tartışmanın yürürlükteki kandırmacayı sürdürmeye yaradığını belirtmemiz gerekiyor. Cumhuriyet’in ideal öğrencileri olarak verilen cevapları ne kadar bildiğimiz tartışmaya açık ancak sorulması icap eden soruları sormaz hale getirildiğimiz aşikâr. Müfredat dediğimiz düzenlemenin ideolojik, otoriter, merkeziyetçi, katılıma açık olmayan, Türkiye’nin kronik hastalıkları ile malul ve eğitimi ideolojik bir aygıt olarak gören yapı içerisinde anlamsızlaşacağı izahtan varestedir. Tam da bu anlamsızlık yüzünden manipülatif olarak görülmeli ve bizi gerçekten dolayısıyla anlamlı bir çözümden uzak tuttuğu için eleştirilmelidir. Modern eğitimin temel parametrelerini görmezden gelerek bir takım teknik düzenlemelerle ideolojik-politik tahayyülleri devlete yaslanarak gerçekleştirme beklentisi toplumu şahsiyetsizleştirmek, kimliğinden, aidiyetinden soyundurmak ve istenilen için bir ameliyat alanına çevirmektir. Yukarıda da değindiğim üzere Türkiye’de temel ve genel mesele; devletin belirleyeceği bir makbul vatandaşın renginin ne olacağı meselesi olmaktan çıkarılmadığı müddetçe yanlış zeminde enerji tüketmeye devam edeceğiz. Türkiye’de ve dolayısıyla eğitim alanında mesele; makbul vatandaş düzeneğini sorgulamak, onu atıl hale getirmektir.

Zannedildiği gibi bu düzenek bir çözüm mekanizması değil tam tersine sorun odağıdır ve bir tecrübenin, bir pratiğin, bir zihniyetin dışavurumudur. Müfredat bizi düzenekle hesaplaşmaya değil düzenek içinde pozisyon kapmaya çağırıyor. Bu da hem gerçeği görmekten ve anlamlı bir çözüm üretmekten bizi alıkoyuyor hem de bu şekilde statükonun devamını sağlıyor. Anlamlı sorular yerine güzel cevaplarımız olduğunda bunlar maalesef kaçınılmaz oluyor.

The post appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Bütünlüklü fotoğraf çok temel bir uzlaşı zemininin altını çiziyor. Hem MEB hem de MEB’e destek sunanlar ve muhalefet edenler; devlet eliyle yürütülecek bir eğitim-öğretim faaliyetinin merkeziyetçi, hiyerarşik, ideolojik-politik karakterinde tuhaflık görmüyorlar ve çok daha önemlisi bu faaliyetin içinde gerçekleştiği ekonomi-politik gerçeklikten bağımsız olarak steril bir alanda yürütülmesini, yürütülebileceği iddiasını da olağan karşılıyorlar. Bunun pekala makul, pekala mantıklı ve pekala uygulanabilir olduğunu düşünüyorlar. Bugüne kadar olmayışını ise bazıları ihanet, bazıları da bir türlü uygun kıvamın bulunamayışı olarak değerlendiriyor. Modern devletin, iktidarın, devlet-toplum ilişkisinin, sosyal, siyasal, ekonomik düzenin vs. gibi temel unsurların hepsini herhangi bir sorun yokmuş gibi, bütün bu alanların eğitim-öğretim alanının kaderini doğrudan belirlediğini görmezden gelerek dar ve sınırlı bir alanda top çevirmeye razı geleceğiz. Birilerinin bilerek veya bilmeyerek bizi yönlendirdiği bu dar alanda eğitimin içeriğinin ne olacağına ilişkin sembolik bir takım vurgular eşliğinde tozu dumana katmayı bir eğitim tartışması ve Türkiye’nin yarınları için destansı bir mücadele olarak düşüneceğiz. 

Bu vesileyle birkaç hususun altını çizmekte yarar görüyorum. Birincisi sanırım anlamlı ve Türkiye’nin şu anda yürüttüğü şekilde alanla sınırlı bir müfredat tartışması yürütülebilmesi için öncelikle mevcut sancılı modernleşme hikayesini ve hafızasını önemli oranda sağaltmış olması gerekiyor. Yani bu noktada hem düşüncesi hem de uygulaması üzerinde blokaj oluşturan bu yaşanmışlığı özgüvenli ve derinlikli bir eleştirellikle yarını ifsad eden bir vaziyetten çıkarma hüneri gösterebilmesiyle mümkündü. Yetmez aynı zamanda birbirine düşmüş, birbirinin bizatihi varlığını sorun eden toplumsal kesimlerin asgari müştereklerde buluşacakları bir vasatın tesis edilmesi de zaruri olarak önümüzdedir. Bırakın mevcutta müşterekler oluşturmayı ortak bir gelecek tasavvurundan da mahrum olduğumuz bir hengamede müfredatın kültür savaşlarının bir enstrümanı olmaktan öte bir anlam taşıyamayacağı açıktır. Nitekim mevcut müfredat ve tetiklediği tartışma hem bu tarihsel hafızanın bütün kronik hastalıklarıyla yüklü hem de ülke olarak ortak bir noktada olmaktan uzak olduğumuzu bütün boyutlarıyla yeniden göstermiştir.

İkinci çok önemli husus müfredat mevzusu bir mühendislik faaliyeti olmanın ötesinde genel bir hayat organizasyonunun uyumlu parçası olarak ele alınabilirse ancak anlamlı olabilir. Aksi taktirde hayat organizasyonunun neliğini belirleyecek merkez olarak belirlendiğinde veya düşünüldüğünde bu en iyimser ifade ile denklemin tersyüz edilmesi demektir. Müfredat düzenlemenizi destekleyen hayat dayanaklarından yoksunsanız, akıp giden hayatta canlı, dirençli yapılarınız, ilişkileriniz yoksa yaptığınız iş havanda su dövmekten öte anlam taşımayacaktır. 

Üçüncüsü okullarda yürüttüğümüz eğitim-öğretim faaliyeti toplum olarak, ülke olarak yürüttüğümüz genel-yaygın eğitimin bir parçası olduğunu unutmamamız gerekliliğidir. Mevcut okul düzeneği ülkemizde de olduğu gibi tarihsel olarak bütünlüklü bir toplumsal dönüşümün parçası olarak konumlandırılmıştır. Örneğin Cumhuriyetle birlikte yapısal dönüşümlere gidilmiş, devlet-toplum ilişkisi dönüştürülmüş, yasal dayanaklar bütün mantık ve kurgusuyla yeniden düzenlenmiş, alternatif bilgi ve kurumsal yapılar tasfiye edilerek tekel oluşturulmuş, dile müdahaleden tarih yazımına, kıyafet düzenlemelerinden ekonomi-politiğe kadar birbirini besleyen-destekleyen köklü düzenlemelere gidilmiştir. Müfredat düzenlemesi de veya eğitim-öğretim faaliyeti de bu büyük yeniden düzenlemenin içine yerleştirilmiş ve bu düzenlemenin enstrümanı olarak konumlandırılmıştır. Açıkça toplum mühendisliği denilebilecek bu yaşanmışlık bütün hasılası ile önümüzdedir ve en az hanesine yazılan başarı kadar büyük başarısızlıklarla yüklüdür. Nitekim eğitim alanında bitmeyen mücadeleler, tartışmalar, arayışlar meşruiyetlerini de bu başarısızlıktan alırlar. Burada müfredat değişiklikliğinin toplumu yeniden devletin ideolojik-politik mühendislik alanına çevirecek daha büyük düzenlemelerin içine oturtulmasına yönelik bir talebi dillendirmiyorum. Yaptığımız tartışmanın, yaptığımız düzenlemenin bu mühendislik alanının çok dar bir lokasyonunda yürütüldüğü gerçeğinin altını çizmeye çalışıyorum. Bu alan o kadar dar ve etkisiz ki yaptığınız düzenlemeyi anlamsızlaştırıyor, su üzerine yazı yazma gibi beyhude bir girişime dönüştürüyor. 

Devlet, iktidar odaklı hiyerarşik bir operasyon mantığından kurtulmamız gerekiyor. Türkiye’nin normalleşmesi anlamsız tespit olarak değerlendirilemez. Türkiye’nin ne olduğu, nereye gideceği toplumun sivil unsurlarının rafine performanslarıyla şekillenecek bir şey. Bürokrasinin düzenlemelerinden kurtuluş beklemek, onun kendisine istikamet tayin etmesini, güzergahı belirleyip gerekli düzenlemeleri yapmasını beklemek zaten basit bir uyum aparatı olmanın ötesinde anlam taşımadığını itiraf etmektir. Bütün bu tarihsel-toplumsal hafızayı Türkiye’de her şeyi anlamsız bir abartıya teslim ediyor. Herşey taşıdığı anlamdan, gördüğü işlevden fazla bir etki oluşturuyor. Çünkü gerçekten neyin ne olduğundan ziyade yerleşik ilişki ağının, güç ilişkilerinin içinde taşıdığı açık ve örtük işlev nedeniyle büyük bir abartıyla haleleniyor. Müfredat mevzusu da bunlardan birisi. Sakallı Celal’in ibretlik hikayesi malum. Ankara Lisesi’nde müdür iken MEB’den resmi yazı gelir. Yazıda ülkenin yetişmiş adama ihtiyacı olduğu belirtilmekte ve kendisinden son ve sondan bir önceki sınıf öğrencilerini mezun etmesi talep edilmektedir. Bunun için de bitirme sınavlarında öğrencilere “yardım edilmesi” istenmektedir. “Ankara Lisesi boyacı küpü değildir” diyerek red ve istifa eder Sakallı Celal. Milli Eğitim Bakanı Hamdullah Suphi bizzat arar, durumu anlatır, ihtiyacı anlatır, arkadaşlıklarının hatırına istifasını geri almasını ister. Sakallı Celal’in tarihi cevabı: “Bak Hamdullah, Meşrutiyet ilân ettik olmadı, Cumhuriyet’i getirdik yine olmadı. Bir de ciddiyeti denemeye ne dersin?”

Müfredat da ülkemizde “boyacı küpü” gibi algılanıyor. Zannediliyor ki içine daldırıp çıkartınca müfredatın rengi neyse onunla muhatap olan da ona dönüşecek. Bu kadar naif bu kadar yüzeysel bir eğitim kavrayışı olabilir mi?Elbette ülkede bir müfredat düzenlemesi yapılabilir. Elbette müfredat üzerinde tartışmalar, itirazlar, eleştiriler dile gelebilir. Elbette müfredat düzenlemelerinde değişikliğe gidilebilir. Elbette bir şeyler eklenebilir bazı şeyler çıkarılabilir. Ancak bütün bunların anlamlı olacağı bir bağlam var ve o bağlamı gözetmeyen her arayış ve tartışma Türkiye aleyhine bir tartışmadır. Benim kanaatim mevcut tartışma Türkiye’yi kendi gerçekliğiyle yüzleştirmeyen tersine kendi gerçekliğinden uzaklaştıran, kendi gerçekliğiyle yüzleşmemesi için adeta çabalayan bir tartışma. Bu tartışmanın eğitim kavrayışı çok problemli. Hayatı, hayatın sert ve belirleyici dinamiğini etkisiz bir okul mekanizması altında görünmez kılan bir kavrayış. Hayattan kopartan, yalıtan ve adeta bürokrasinin basit bir uzantısına çeviren öldürücü bir kavrayış. Bu açıdan müfredat tartışmasında MEB’in paylaştığı düzenlemenin içeriğinde “şu var şu yok” veya “şu iyi şu kötü” gibi bir alanda bakışımızı, odağımızı yitirmek yerine eğitim-öğretim alanının ne olduğunu, nerede nasıl icra edildiğini gözeten ve müfredat mevzusunu da bu büzleme yerleştirip tartışan bir duruşa ihtiyacımız var. Ciddi olmakta yarar var zira bu işler zannedildiği gibi “boyacı küpü” mantığıyla olacak işler değil.

Abdulbaki DEĞER

Özgür Eğitim-Sen Genel Başkanı

The post appeared first on Özgür Eğitim-Sen.

Basına yansıyan habere göre Diyarbakır’da çocuğu lisede öğrenim gören bir veli, 80 dakika blok ders uygulamasının öğrencileri olumsuz etkilediği gerekçesiyle Kamu Denetçiliği Kurumu’na (KDK) başvurdu.

KDK da liselerde sürekli hale getirilen uygulamaya son verilmesi için Milli Eğitim Bakanlığı ve Diyarbakır Valiliği’ne tavsiye kararı gönderdi. Kararın gerekçesi olarak blok derslerin öğrenci merkezli aktif öğrenme anlayışının uygulanmasını zorlaştırması gösterildi. Kararda, kapsamı ve dinlenme süresinin azlığı, öğrencinin dikkatini toplaması ve derslerin verimliliği gibi konular dikkate alındığında blok ders uygulamasının, istisnai niteliği aşılarak sürekli hale getirilmesinin ve başvuranın talebinin idare tarafından reddedilmesinin hukuka aykırı olduğu belirtildi.

Blok ders genelde ikili eğitim yapan okullarımızda ve okul sonrası devam eden DYK kurslarında zaman baskısı nedeniyle başvurulan bir uygulama. Bu uygulamalar doğaları gereği zorunluluktan kaynaklanıyorlar ve bilindiği üzere de zorunluluğun kendisi pek çok anomaliyi normalleştirebiliyor.

Bundan dolayı uygulamaya neden olan zorunluluk kaldırıldığında Türkiye’de zaten ana form tekli eğitim ve tekli ders uygulamasıdır. Birkaç yıl önce dönemin Milli Eğitim Bakanı İsmet Yılmaz yine ders saati ile ilgili bir değerlendirmede bulunmuş ve yaptığı açıklamada “ders saati 40 dakika… Şimdi öğrenme süresi hızlandı. Bizim zamanımızda ders saati 50 dakika falandı. Şimdi bu süre azaldı. 20-25 dakika en idealidir diye düşünüyorum” demişti. Aynı açıklamada okulların eğlenme yeri olmasından bahseden MEB Bakanı ders saatinin ilkokul, ortaokul ve lise için farklı olabileceğini de belirtmişti. KDK kararı ve bakanın açıklamalarının önemli olduğunu ve eğitim camiasının katkılarıyla zenginleştirilmesi gerektiğini kaydedelim öncelikle. Aynı zamanda bu karar ve açıklamaların eğitim sistemimize ve seviyemize dair önemli bir gösterge teşkil ettiğini de ifade edelim. Bu vesileyle ders saatiyle, ders saatinin bileşeni olduğu yapıyla birlikte değerlendirilmesine ilişkin birkaç hususun altını çizmekte yarar görüyorum.

Eğitim sistemimiz maalesef varoluş gerekçesini yitirmiş sayısız mitle malul. Zaten karşımızda yaklaşık iki yüzyıllık mazisiyle sorgulanma ihtiyacı hissedilmeyen devasa bir yapı var. Zorunlu eğitim sisteminin kendisini var eden sosyal, siyasal, ekonomik ve teknolojik koşulların değişimine paralel bir evrim geçirmeden varlığını muhafaza ettiği görüldüğünde nasıl katılaşmış ve layusel bir hüviyette olduğu anlaşılabilir. Dolayısıyla bu düzeneğe ilişkin yapısal eleştirilerin yanında ‘ders saati’ gibi mikro-teknik çözümlemelerin de yapılması en azından karşı karşıya bulunduğumuz yapının ne’liği hakkında ufuk açıcı olabilir. Ders saati bilindiği üzere eğitim sistemimizde 40 dakika olarak belirlenmiş. Bu 40 dakikanın neye istinaden belirlendiğini bilmiyoruz, kimsenin bildiğine dair bir karine de mevcut değil. Daha önce bir şekilde 40 dakika olarak belirlenen ders saati neredeyse küresel bir sabiteye dönüşmüş vaziyette.

Günümüz dünyasının sorgulanması düşünülmeyen profan kutsalı hükmünde.
Ancak mesele bu profan kutsala el atmakla mukayyet değil. Zira neye, niye el attığımız ve el attığımız şeyin yerine neyi, nasıl ikame ettiğimiz gibi mühim ve mütemmim cüzleri var meselenin. Örneğin KDK’nın 80 dakikalık ders olmaz kararı 40 dakikalık dersi normalleştiren, meşrulaştıran bir karar. Önceki bakanlarımızdan İsmet Yılmaz’ın 25 dakikalık ders önerisi ilk bakışta mantıklı, ‘okullar eğlendirici yerler olmalı’ tespiti de sevimli gelebilir. Lakin bu kararlar ve mantıklı ve sevimli gerekçeler verili sistemin mantığını, kurgusunu ve kodlarını tartışmaya açmıyor. Mevcut düzeneği aynıyla muhafaza ediyor ve ona olan mahkumiyetimizi pekiştiriyor. Bu açıdan okumamız derin, sorularımız esaslı olmadığı müddetçe basit cevaplarda, çözüm olmayan çözümlerde savrulmamız kaçınılmaz olacaktır. Bu genel vurgulardan sonra mevzuyu derinleştirme babında birkaç hususun altını çizmekte yarar görüyorum.

Öncelikle ders derken hangi dersten bahsediyoruz? Bütün dersler bir mi örneğin? Türkçe ile Beden Eğitimi dersinin saati aynı olabilir mi? Veya Resim ile Matematik dersinin saati aynı mı olmalı? Beden Eğitimi dersi 80 dakikalık blok ders olarak uygulansa olmaz mı?

İkincisi hangi kademeden bahsediyoruz? Bilindiği üzere ilkokul, ortaokul, lise gibi tüm farklı kademelerimizde ders saatimiz 40 dakika. Her kademede hatta aynı kademe içerisinde farklı yaş grubunda öğrenciler mevcut. Gelişim düzeyleri farklı insan kümesinden bahsediyoruz. O halde bu gelişim düzeyi farklılığına rağmen standart bir uygulamanın meşruiyetini oluşturan pedagojik ilke nereden geliyor?

Üçüncüsü ders ve kademe farklılıklarının dışında aynı sınıf düzeyindeki öğrencileri veri alalım. Günümüz dünyasının temel kabullerinden olan ‘her insan biriciktir’ anlayışı gereği aynı yaş grubunda olsa bile öğrencilerin duygusal, fiziksel, sosyal gelişimleri ve ilgi ve yetenekleri itibariyle farklı oldukları açıktır.

Dolayısıyla ders, kademe gibi farklılıkları görmezden gelsek dahi karşımızda belirli bir standardizasyona mahkûm edilmemesi gereken insanlar var.

Dördüncüsü ders, kademe ve öğrenci farklılığını askıya aldığınızda karşınızda yine birikimi, tecrübesi ve özgünlüğüyle öğretmen gerçeği var. Bütün Türkçe öğretmenlerin bir olduğunu iddia etmek, aynı şekilde ve düzeyde öğreteceğini düşünmek veya beklemek örtük bir tek biçimcilikten başka bir şey değil. ‘Her yiğidin bir yoğurt yiyişi vardır’ hakikatini görmezden gelmek, gerçekliği inkâr etmek, keyfi ve etkisiz bir standart ihdas etmektir.

Beşincisi zaman ile dikkat süresi arasında bir ilişkinin kurulması gerekiyor. Araştırmalar gittikçe kısalan bir dikkat süresine vurgu yapıyor. Bu tespit temelinde bir düzenlemeye gitmediğimizde düzenleme ile gerçeklik arasındaki kopukluğu ve bu kopukluğun oluşturduğu handikabı aşmamız mümkün olmuyor. Bugün 10 ile 20 dakika aralığında bir dikkat süresinden bahsediliyor. Zaman zaman ders saati ile sınıf öğrenci mevcudu ve yeni kuşağın artan öğrenme hızından bahsediliyor. Gerçekten de sınıf başına öğrenci sayımız düştü ve öğrencilerimizin bilgilenme kaynaklarında inanılmaz bir zenginlik yaşanıyor.

Bütün bunlar etraflıca tartışma gerektiren hususlar olmakla birlikte geçerli kabul edildiklerinde yapılacak düzenlemenin ders saatinin süresiyle sınırlı tutulamayacak şekilde geniş olması gerektiği açıktır. Diğer taraftan dikkat süresinin standart olmadığı hatta kişiden kişiye farklılık arz ettiği dikkate alındığında kerameti kendinden menkul bir düzenlemenin karşımızda olduğu iyice açıklık kazanıyor.

Dolayısıyla eğitim sistemi içerisinde ‘ders saati’ ile ilgili yapılacak bir düzenlemenin etkililiği ve verimliliği ancak ‘ders saati’nin bağlı bulunduğu art alan dikkate alınarak yapıldığında mümkün olabilir. Bu dikkat de kaçınılmaz şekilde düzenlemelerin çapında ve mahiyetinde çarpan etkisi yapacaktır. Zira dört başı mamur bir ‘ders saati’ tartışmasının standardizasyonu, ‘kaynaşmış bir kitle yaratmayı’ yani açık ve örtük siyasal-ekonomik amaçlılığıyla zorunlu eğitimi hedef alması kaçınılmazdır. Bu tartışmanın zorunlu eğitimi mümkün ve meşru kılan psikolojinin ve pedagojinin ön kabullerini sorgulaması zorunludur.

Eğitim sistemimiz özü itibariyle psikolojinin yol göstericiliğinde şekillenmiş vaziyette. Her yaş grubu içi tespit edilmiş zihinsel-fiziksel-sosyal ve duygusal gelişim seviyesi var ve sistem buna göre yapılandırılmış. Peki, dikkat süresini, gelişim düzeyini, ‘her insan biriciktir’i baz almayan bir düzenleme nereden geldi, nasıl hayat buldu? Hangi kör inançların, hangi bilinmez geleneklerin pençesindeyiz?

Nedenleri sorgulamak, maruz kaldığımız düzeneklerin buyurganlıkları karşısında dikkat kesilmek tam da öğrencilerden beklediğimiz tutum olduğuna göre biz de soralım; 80 dakika olmayan ders neden 40 dakika olabilir veya neden 25 dakika olsun?

Yeni dönem gösteri çağı. Dikkat eksikliği, dağınıklığı, algı kısalması yaygın rahatsızlıklar artık. Yeni zamanlar dünün formasyonlarını-formülasyonlarını atıl kılıyor. Sosyolog Ritzer’in ifadesiyle karşımızda rasyonel görünümlü irrasyonel yapılar var. Uzman, komisyon, kurul, akademi, enstitü vs. gibi şatafatlı sıfatlar var lakin gizemi kaldırıldığında karşımızda anlamdan ve mantıktan yoksun düzenlemeler mevcut.

“Olan, olması gerekendir!” şeklinde statükocu bir realizm var karşımızda. Sorgulanma kabul etmeyen hatta incelikli bir stratejiye yaslanmış şekilde kendisini sorgulatmayan bir hegamonik kuşatma altındayız. Neredeyse yapıyı bugünkü sahiplerinden bile koruyan sihirli bir durum var. Hegel’in efendi-köle diyalektiği gibi. Sistemi dönüştürme mücadelesi verenler bile maalesef neyin vasiliğini ve varisliğini yaptıklarını bilmiyorlar. Maksat artık esasa ilişkin bir ihya ve inşa mücadelesi değil aklını ve mantığını tüketmiş bir formun muhafızlığına dönüşüyor. Neden 80 dakika olmayacağına ilişkin karar, gerekçeleri de olsa çok genel, yüzeysel ve izaha muhtaç. Zaten niye 40 dakika olması gerektiğini de bilmiyoruz? Diğer taraftan dersin saatinin kaç dakika olacağına ilişkin bir tartışmanın aynı zaman hangi kademede günde ve haftada kaç dersin okutulacağını, bunun sayısının kaç olacağını ve niye o kadar olacağını içeren bir tartışmayı da gerektirdiğini kaydedelim.

Tekrar edelim: MEB’in düzenlemelerde varsaydığı öğrenci, psikoloji tarafından kurgulanmış öğrencidir ve özü itibarıyla modern “özne”yi çağrıştırmaktadır. Oysa standart vurulacak “yaşın gelişim düzeyi” şemasını aşan kanlı-canlı insanlar var. Kültürel aidiyetleri, inanç evrenleri, şuuraltı müktesebatları, kültürel sermayeleri, kalıtımsal özellikleri ve kişilik-karakter yapılarıyla kendi nev-i şahsına münhasır insanlar var.

Ayrıca bu öğrencilerin aldıkları her dersin kendine özgü yapısı var, niteliği var. Sanat, Spor, Edebiyat, Matematik ve Fen Derslerinin her birinin kendine özgü yapısı var ve karavana usulüyle ele alınamazlar. Alındığında da Nietzche’nin belirttiği gibi lezzeti olmaz.

The post Ders Saati Kaç Dakika Olmalı? appeared first on Özgür Eğitim-Sen.